Специфіка навчального предмета «іноземна мова» полягає насамперед у тому, що його викладання є навчання мовної діяльності, тобто.спілкування в усній та письмовій формах.Основним завданням середньої школи є не теоретичне вивчення мови, А практичне оволодіння ним. Іноземні мови, крім освітнього та виховного завдань, мають додаткове завдання - комунікативну.Набуті в процесі навчання навички та вміння є засобом для досягнення інших цілей: здобуття нових знань через читання та усне спілкування. Таким чином, при навчанні цього предмета основною, провідною є практичне завдання, тобто формування навичок володіння мовним матеріалом (лексикою, фонетикою, граматикою, типовими фразами) та розвиток умінь в усному мовленні (говоріння та розуміння мови на слух) та читання. Загальноосвітні та виховні цілі реалізуються в процесі мовного спілкування.

У той самий час цілком очевидно, що у умовах загальноосвітньої масової школи неможливо навчити учнів вільно володіти мовою, вільно висловлювати думки, читати будь-яку літературу. У тій же мірі, як інші загальноосвітні навчальні предмети покликані навчити школярів основ наук, навчальний предмет «іноземна мова» покликаний навчити школярів основ володіння різними видами мовної діяльності: монологічною та діалогічною усною мовою, розумінням мови на слух та читанням на строго обмеженому та науково відібраному у навчальних цілях, але достатньому на формування мовних автоматизмів матеріалі.

Закладаючи основи практичного володіння мовою, шкільне навчання має розвивати в учнів мовні здібності та створювати оптимальні умови для подальшого доучування залежно від подальшої сфери застосування іноземної мови. Це доучування може бути мінімальним, але вкрай спеціалізованим (наприклад, під час підготовки бортпровідниць, провідників міжнародних ліній, працівників пошти та телеграфу тощо); може набагато перевищувати шкільний курс навчання (підготовка викладачів, перекладачів, дипломатичних працівників); може приймати і форму самоосвіти, залежно від особистих, індивідуальних запитів, що закінчив школу.

Неодмінним компонентом навчання основ практичного оволодіння іноземною мовою в школі є прищеплення учням навичок самостійної роботи над мовою, а саме: вміння користуватися словниками, граматичними довідниками, розмовниками, щоб з їхньою допомогою у разі потреби самостійно підготуватися до розмови, до повідомлення, а для цього зробити необхідні записи, самостійно за допомогою словника та граматичного довідника прочитати складніший текст.

Сучасна методика навчання іноземної мови відповідає основним принципам навчання. Досягти того, щоб навчання було розвиваючим, щоб у учнів були сформовані прийоми самостійної роботи, можливо лише за умови опори насвідоме вивчення мови,на розумне поєднання свідомого, творчого і тренувального аспектів навчання.

Таким чином, найбільш ефективними у викладанні іноземних мов будуть ті методи, способи, які, з одного боку, забезпечать формування автоматизованих навичок володіння мовним матеріалом (лексикою, граматикою, фонетикою, типовими фразами), а з іншого, дадуть достатні знання та вміння для самостійної роботи. Необхідно також пам'ятати, що у школі ми навчаємо як вмінню висловлювати свої думки (говоріння), і вмінню розуміти думки інших, закладені в усних і письмових текстах (розуміння мови на слух, читання). У термінах психолінгвістики – це породження та розпізнавання мови.

Як відомо, методи викладання залежать відцілей, змісту та етапів навчання.Відповідно до мети - практичним оволодінням іноземною мовою - зміст навчання складається з наступних компонентів: формування автоматизованих навичок володіння мовним матеріалом, розвиток умінь у різних видах мовної діяльності (говоріння, розуміння мови на слух, читання), а також певне коло знань на різних етапах навчання: правила-інструкції до виконання дій та операцій, з матеріалом, правила-узагальнення, які допомагають створювати в учнів певні, найелементарніші уявлення про систему мови, що вивчається, що необхідно з точки зору загальної освіти.

У дидактиці є різні визначення методів навчання. У цьому роботі методом розуміється система цілеспрямованих дій вчителя, організують пізнавальну і практичну діяльність учнів, які забезпечують засвоєння ними змісту навчання. Метод навчання передбачає взаємодію вчителя та учня, і в результаті цієї діяльності реалізується процес засвоєння учнем змісту освіти.

З різноманіття класифікацій методів навчання, існуючих у сучасній дидактиці, специфіці навчального предмета «іноземна мова» найбільше відповідає та, яка виходить із рівня засвоєння матеріалу, з одного боку, та способів діяльності учнів із цим матеріалом – з іншого.

Насамперед для оволодіння усною та письмовою мовою необхідне засвоєння матеріалу мови, тобто формування фонетичних, граматичних та лексичних навичок. Процес становлення навички характеризується різними рівнями його сформованості, що має відбито у методах. Необхідною умовою оволодіння мовою є практика у мовної діяльності, у процесі якої створюються відповідні вміння. У розвитку цих умінь також спостерігаються різні рівні навчання. Якщо проаналізувати процес навчання іноземних мов загалом, то неважко помітити, що він складається з дій з мовним матеріалом: цінне не запам'ятовування знаків саме собою, а навички та вміння оперувати ними.

Можна говорити про чотири рівні розвитку навичок та умінь: початковий рівень, який передбачаєознайомлення з новим об'єктом(Мовним матеріалом); рівні, при якому учнівміють застосовувати новий матеріалу знайомих умовах;рівні, при якомузастосовують матеріал у новій, але схожій, аналогічній ситуації;творчому рівні, при якому учнісамостійно орієнтуються в ситуації, що виникла, і використовують набуті знання, навички та вміння в залежності від умов, що створилися.

Перерахованим чотирма рівнями оволодіння навичками та вміннями відповідають і способи діяльності: сприйняття, розуміння та запам'ятовування матеріалу; дії із матеріалом за зразком, за аналогією; дії з елементами варіювання, з відходом від зразка у зв'язку з умовами, що змінилися; творча самостійна діяльність

На основі дидактичних досліджень у галузі Методів навчання, з урахуванням специфіки предмета, в даний час використовуються такі методи викладання іноземної мови:

пояснювально-ілюстративний метод;
метод тренування на формування автоматизованих фонетичних, граматичних і лексичних навичок для говоріння;
метод тренування для формування автоматизованих фонетичних, граматичних та лексичних навичок для розуміння мови на слух та читання;
метод практики використання мовного (фонетичного, граматичного, лексичного) матеріалу для говоріння за аналогічних умов;
метод практики в розпізнаванні мовного матеріалу для розуміння мови на слух та читання в нових умовах;
метод пошукової мовної діяльності у говорінні, тобто, практика у висловленні своїх думок у новій ситуації;
метод пошукової мовної діяльності у слуханні та читанні, тобто самостійне прослуховування та читання незнайомих текстів.

Аналіз представлених методів показує, що вони різняться за змістом: процес оволодіння різними навичками мовної діяльності йде від ознайомлення з мовним (фонетичним, лексичним, граматичним) матеріалом, через тренування за аналогією із заданим до практики у самостійному вживанні у дещо зміненій ситуації та, нарешті, в результаті рясної та правильно організованої практики - до оволодіння говорінням, розумінням мови на слух, читанням. (Лист у масовій школі перестав бути метою щодо іноземних мов, він лише засіб, хоча дуже важливе і суттєве.) Усі перелічені методи відбивають різні види діяльності, т. е. вони націлені або породження промови, або її розпізнавання.

Перегляд цілей навчання іноземної мови на початку 80-х років, висування практичного завдання як провідного та посилена увага до розвитку усного мовлення призвели до відмови від перебільшення значення теорії та знань, що на практиці зводило нанівець комунікативну цінність іноземної мови, а також її загальноосвітнє та виховний вплив. У зв'язку зі зміною цілей навчання зазнало змін зміст методів, змінилася їх питома вага на різних етапах навчання. Так, на початковому етапі навчання пояснювально-ілюстративний метод при встановленні на практичне володіння мовою зводиться в основному до показу (демонстрації) вчителем готових типових фраз, які потім тренуються протягом уроку, щоб сформувати у учнів необхідні автоматизми. Оскільки на початковому етапі мовний матеріал вкрай обмежений і усне відпрацювання випереджає читання та письмо, то очевидно, що основними методами будуть метод тренування для формування авто-матизованих фонетичних, лексичних та граматичних навичок для говоріння та метод тренування для формування автоматизованих фонетичних, лексичних та граматичних навичок для розуміння мови на слух та читання. p align="justify"> Особливу роль при практичній ділі навчання на початковому етапі грають різні види наочності, причому роль технічних засобів навчання повинна бути обмежена. В основному на уроці повинні бути картинна наочність, фланелеграф, магнітна дошка.

Листу в класі на початковому етапі відводиться незначне місце: це показ учителем написання окремих літер, причому якщо літери мови, що вивчається, відрізняються за конфігурацією від літер рідної мови, то учні пишуть літеру в класі по одному рядку, якщо ж літери за накресленням збігаються, то учні за однією літерою в класі, решта завдання виконується вдома. Лист у класі використовується також для підготовки до диктантів, які на початковому етапі рекомендується проводити один чи два рази на два тижні. Навчальні диктанти включають не більше шести словосполучень (або 10 слів) і не повинні займати більше десяти хвилин на тиждень. Таким чином, листа на уроці на початковому етапі приділяється вкрай скромне місце.

Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до віддалених часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне та загальноосвітнє значення в силу жвавих торгових та культурних зв'язків між цими країнами. Їх роль не слабшала й у період середньовіччя, що свідчать літературні пам'ятки на той час і лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яким навчали приватно і в школах. Однак жодна іноземна мова протягом усієї історії розвитку культури країн Європи не відігравала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Значення латині було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого століття в Німеччині латинською мовою писали та захищали дисертації. Для навчання латинською мовою використовувалися перекладні методи, які надалі суттєво вплинули на методику викладання західноєвропейських мов - французької, німецької та англійської.

Історія методів викладання іноземних мов найбільш повно досліджена та описана І. В. Рахмановим. Історією методики займалися До. А. Ганшина, І. А. Грузинська, Ф. Аронштейн, У. Еге. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладено у роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіної, Н. І. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнєцової.

Класифікація методів навчання іноземних мов є складне питання, оскільки в основу їх найменування були покладені різні ознаки. Залежно від цього, який аспект превалює у викладанні, метод називається лексичним чи граматичним; які логічні категорії є основними, – синтетичним чи аналітичним. Відповідно до того, розвиток самого вміння є метою навчання, розрізняють усний метод і метод читання, за способом семантизації матеріалу - перекладали і прямі методи. Назва методу визначається прийомом, покладеним в основу роботи над мовою, наприклад аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційному методу протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи, що отримали свою назву на ім'я їхніх авторів - методи Берліца, Гуена, Палмера, Веста, Фріза, Ладо, Лозанова і т. д. З безлічі методів, відомих у літературі, можна, однак, виділити два основні напрями навчання іноземних мов - свідоме та інтуїтивне, найменування яких відображає їх зв'язок із психічними процесами оволодіння мовою.

Історія методики викладання іноземних мов знає численні та різноманітні спроби знайти найбільше раціональний методнавчання іноземних мов. Найдавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитину навчають рідної мови. Іноземна мова освоювалася шляхом наслідування готових зразків, шляхом багаторазового повторення та відтворення нового матеріалу за аналогією з вивченим. Природний метод, який переслідував суто практичні цілі - навчання, насамперед вмінню говорити і читати легкий текст, - довго задовольняв потреби суспільства, яким продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих верств.

Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба між прихильниками натурального, згодом прямого та перекладного методів, і, хоча тимчасові методи навчання іноземних мов багато в чому нині, питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від неї і зараз ще має велике значення. при встановленні методичного кредо тієї чи іншої методичної школи.

Кожен метод за певних умов має об'єктивну цінність.

Прямі методи найдоцільніше використовувати у невеликих за чисельністю групах, в різномовній чи одномовній аудиторії, якщо навчальний не володіє мовою учнів навчити усному володінню мовою межах обмеженої тематики.

Порівняльними методами можна користуватися лише в одномовній аудиторії, коли навчальний володіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні та практичні цілі, особливо щодо рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються в залежності від цілей та конкретних умов навчання іноземної мови.

Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе викладачеві-початківцю вільніше орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати у своїй трудовій діяльності.

З цією метою наведено короткий огляд деяких методів викладання іноземних мов, розташованих тут у хронологічному порядку.

Метод Ратихії.Німецький педагог Вольфганг Ратіхій (Ratich, 1571-1635) висунув принцип свідомого навчання латинській мові. Мовний матеріал не повинен був заучуватися напам'ять механічно: «Пам'яті потрібно довіряти лише те, що доходить до неї через канал розуміння». Як основний засіб семантизації застосовувався переклад, завдяки чому зростала роль рідної мови. Вивчення граматики було підпорядковане читанню, формальний аналіз тексту слідував за смисловим. Граматика іноземної мови зіставлялася з граматикою рідної. Широко застосовувався аналіз тексту в порівнянні з рідною мовою.

Метод Коменського.Сучасник Ратихія, чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670) запропонував принципи наочності в семантизації лексики та активності учнів на уроці. Основна увага учнів зверталася на встановлення прямих асоціацій між словом іноземною мовою та предметом. Коменський рекомендував при повідомленні нового матеріалу йти від легкого до важкого, від простого до складного, від відомого до невідомого.

Граматико-перекладний чи синтетичний метод.В основі цього методу – вивчення граматики. Основним засобом навчання мови був дослівний переклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно підганяла під систему латинської мови. Навчання іноземної мови було спрямовано на розвиток логічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчалася формально, напівсвідомим, напівмеханічним шляхом. Весь матеріал (правила та приклади до них) завчався напам'ять, без попередньої аналітичної роботи, що забезпечує усвідомлення матеріалу.

Лексико-перекладний, або аналітичний метод.Метод застосовувався у різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). У центрі уваги цього була лексика. Словниковий запас створювався шляхом заучування напам'ять оригінальних творів. Граматика була відсунута другого план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний метод переслідував, в основному, загальноосвітні цілі та забезпечував розвиток навичок читання та переклади. Представники лексико-перекладного методу – Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) та Гамільтон (Англія).

Натуральний спосіб.Сутність натурального методу полягала в тому, щоб при навчанні іноземної мови створювати ті ж умови та застосовувати той самий метод, що і за природного засвоєння рідної мови дитиною. Звідси й назва методу: натуральний чи природний. Найбільш видатними представниками цього методу були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер та ін. Найпопулярніший серед них М. Берліц, курси та підручники якого були поширені в Європі та США і деякий час у Росії та в СРСР. Головна мета навчання при натуральному методі – навчити учнів говорити іноземною мовою. Прибічники цього виходили з тієї причини, що, навчившись говорити, учні можуть читати і писати вивчається мовою, навіть навчаючись техніці читання і письма.

Метод Гуена. Франсуа Гуен (Francois Gouin, 1831 – 1898) так само, як і М. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий у методиці навчання іноземних мов завдяки застосуванню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов'язувати окремі явища та дії у безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей 2-5 років, Гуен прийшов до думки про те, що в основі навчання рідної мови лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловлюваннями у логіко-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, як і процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває такі основні положення свого методу: природне навчання мови ґрунтується на потребі людини висловлювати свої відчуття; в основу навчання має бути покладено не слово, а речення; найбільш надійним і дієвим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним та основним засобом навчання мови має бути усне мовлення, а не читання та письмо.

Берліц і Гуен зіграли позитивну роль реформі викладання іноземних мов. Порвавши з вербально-схоластичними методами, вони поклали в основу навчання іноземних мов усне мовлення, надавали великого значення розвитку слухового сприйняття, запровадили усне опрацювання матеріалу перед читанням та листом. Однак вони не мали достатньої теоретичної підготовки і були прихильниками вузькопрактичного вивчення іноземної мови. Вони не вчили живої, ідіоматичної мови, не забезпечували знання граматичної системи мови, що вивчається, не визнавали за мовою загальноосвітнього значення.

Прямий метод. Таке найменування він отримав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови та її граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) зі своїм значенням, минаючи рідну мову учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи та лінгвісти – В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суєт, О. Есперсен, Б. Еггерт та інші, а також методисти Ш. Швейцер. Г. Вендт, Е. Симоно та ін.

Основні положення прямого методу зводяться до такого: в основі навчання іноземних мов повинні бути ті ж фізіологічні та психологічні закономірності, що й при навчанні рідної мови; головну роль мовної діяльності грають пам'ять і почуття, а чи не мислення.

Весь процес навчання з цього методу зводиться до створення атмосферу іноземної мови. Урок перетворюється на театральну виставу, де кожен учень грає свою роль, а педагог стає режисером та драматургом. Найбільшими представниками прямого методу є Гарольд Палмер і Майкл Вест. Радянська методика, не приймаючи реакційних, шовіністичних поглядів Г. Палмера та М. Уеста у сфері пропаганди англійської мовина Сході як єдино бажаної «спільної» мови, віддає належне їх методичній спадщині.

Метод Палмер. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 - 1950) - автор понад 50 теоретичних праць, підручників та навчальних посібників. Найбільш цінними методичними положеннями Палмер є раціоналізація педагогічного процесу і систематизація навчального матеріалу.

Основною метою навчання іноземної мови Палмер вважав оволодіння усною мовою. Його спосіб називається усним способом.

Найбільший інтерес у методі Палмера представляє система вправ для створення правильних навичок мовлення, що ділиться на такі види: чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання); рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів та речень); умовна розмова (питання та відповіді, накази та відповіді, закінчення пропозицій); природна розмова.

Метод Веста. Англійський педагог і методист Майкл Вест (West, 1886) - автор близько 100 робіт, присвячених навчанню читання, мовлення, а також складання навчальних словників. Уест є відомим представником прямого методу. У своїй методиці він виходить з конкретної цільової установки навчити в можливо більш короткий термін читати про себе і розуміти книгу мовою, що вивчається, завдяки чому його метод відомий як метод читання. Цільова установка Уеста випливає з таких положень: потреба в читанні іноземною мовою набагато вища, ніж потреба в мовленні; розвиток почуття мови та накопичення словникового та структурного багажу завдяки читанню попереджають помилки, що обумовлюються впливом рідної мови, та створюють базу для подальшого активного оволодіння іноземною мовою; розвиток інтересу до вивчення іноземної мови можливий шляхом створення навички читання, оскільки воно дає можливість найлегше відчувати свої успіхи.

Читання за методом Уеста є не тільки метою, а й засобом навчання, особливо на початковому етапі: воно дозволяє накопичити словник і створити, таким чином, базу для розвитку навичок читання та мовлення. Основна заслуга Уеста полягає в тому, що він створив серію навчальних посібників, що являють собою тексти, складені на раніше відібраних лексичних одиницях з урахуванням поступовості введення нових слів та повторюваності їх (одне незнайоме слово, введене на 50 відомих, фігурує не менше трьох разів в абзаці можливо частіше у решті уроку). Відбираючи лексику, Вест керувався принципами частотності, труднощі чи легкості для запам'ятовування та виключення синонімів. Відбираючи тексти для читання, Вест орієнтувався на їхню фабульність, цікавість, відповідність віку, рівню знань та інтересам учнів. Семантизація здійснювалася в основному шляхом наочності та у виняткових випадках шляхом перекладу.

У порівнянні з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Він давав позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних посібників та активних методів навчання. Позитивним у прямому методі є створення основи вивчення живих західноєвропейських мов; вироблення вмінь мовлення на основі правильного звукового оформлення; створення системи одномовних усних вправ; розробка різних прийомів та засобів активізації навчального процесу.

До недоліків прямого методу слід віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземної та рідної мов; зловживання інтуїцією на шкоду свідомому вивченню; ігнорування рідної мови щодо іноземної; обмеження вузькопрактичними цілями та недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення та збіднення мови внаслідок виключення ідіоматики, фразеології, стилістичних особливостей вживання мовного матеріалу.

Метод Блумфілд.Одним із сучасних варіантів прямого методу є метод Блумфілда. Л. Блумфілд (Bloomfield, 1887 - 1949) - відомий американський мовознавець, який істотно вплинув на сучасний стан методики викладання іноземних мов у США та інших країнах. Концепція Блумфілда полягає в наступному: навчання іноземної мови переслідує практичні цілі – вміння говорити та розуміти мову; навчання відбувається на усній основі та з усним випередженням, шляхом створення асоціацій; велике значення надається імітації та заучування напам'ять; проводиться цілеспрямована робота з розвитку слухового сприйняття та слухової пам'яті.

Положення, висловлені Л. Блумфілдом з основних питань методики навчання іноземних мов, свідчать про таке: навчання іноземної мови за методом Л. Блумфілда має утилітарний характер; практичне оволодіння мовою обмежується усною мовою, навчання читання необов'язкове; Метод будується на безпосередньому сприйнятті мовних явищ, на наслідуванні готових зразків без їх теоретичного осмислення і безвідносно до мовного досвіду, набутого учнями в рідній мові: метод Л. Блумфілда ілюструє повернення до натуральної методики, коли вчили з голосу (в даному випадку з голосу інформанта) і все навчання зводилося до наслідування і заучування напам'ять.

Метод Ч. Фріза, Р. Ладо.Американський лінгвіст-структураліст Чарльз Фріз (Fries, 1887 – 1967) та методист Роберт Ладо (Lado) – автори теоретичних робіт та підручників англійської мови для іноземців. Хоча в центрі їхньої уваги були питання навчання іноземних мов дорослих, їхня концепція істотно вплинула на шкільну методику. Основні принципи методу Фріза - Ладо зводяться до такого: вивчення іноземної мови нерозривно пов'язане з проникненням у культуру його народу, оскільки вони нероздільні. Проникнення у культуру народу має лише освітнє, але суто практичне значення. Незалежно від кінцевої мети основу навчання складає усне мовлення. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читання письма, які розглядаються як процес впізнавання та передачі в графічне зображеннявже засвоєного усно матеріалу. Так як навчання читання і письма відмінно від навчання мовлення, вони не повинні змішуватися. Як випливає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фріза, Р. Ладо обмежується лише одним аспектом – усною мовою; читання та лист у ньому не розроблені.

Аудіовізуальний метод.Аудіовізуальний, або структурно-глобальний метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу та інститутом фонетики в Загребі. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Рівана (Франція) та П. Губеріної (Югославія), творчо застосувавши положення американського структуралізму та роботи Ж. Гугенейма синтаксису французької мови, створила усний метод навчання іноземців французькій мові. Метод розрахований на дорослих, яким необхідне знання французької мови для слухань лекцій у навчальних закладах Франції та для ділового спілкування з французами. Цей метод поширився також у Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином курсах іноземних мов. Мова за цим методом вивчається протягом 3 – 3,5 місяців при 20 годинах занять на тиждень (весь курс навчання – 250 – 300 годин). Кінцевою метою є використання іноземної мови як засобу спілкування у посівному житті.

Найбільш раціональними в аудіовізуальному методі є прийоми розвитку слухового сприйняття та слухової пам'яті, активне відпрацювання суворо відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.

Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність у учнів точного уявлення про мовні факти, що вивчаються, і що випливають з цієї труднощі в оперуванні ними; неміцність механічних асоціацій та руйнування стереотипів при недостатній практиці та перервах у роботі; недооцінка читання та письма; вузько практична спрямованість роботи та відсутність загальноосвітніх елементів.

Метод Георгія Лозанова.Сугестивний метод (метод навіювання) Георгія Лозанова є модифікацією прямого методу. Це метод прискореного навчання іноземної мови, розрахований три місяці. Метод створений у Софійському інституті сугестології (Болгарія) та отримав назву на ім'я його творця доктора Георгія Лозанова. Георгій Лозанов – психотерапевт – за освітою. Численні спостереження привели його до висновку, що звичайна навчальна система не дає можливості широко мобілізувати резерви особистості. В основі цього методу - розробка проблем навіювання у педагогіці, так звана сугестопедія. У цій формі експериментального навчання велика увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів. Навіювання і навіюваність у процесі занять розглядаються Г. Лозановим у його книзі «Суггестологія» як різні форми впливу педагога, у яких найактивніше використовуються резерви мозку, приховані резерви розумової діяльності. Заняття методом Г. Лозанова здавалося б нагадують спектакль. Грає музика, що учні у вільній, розслабленій позі сидять, відкинувшись на спинки зручних крісел навколо великого столу. Тут за заздалегідь розробленим сценарієм розподілені ролі. Розігруються ситуації з літературних творів, відомі випадки з історії країни, різні сценки з сучасного життя. Така атмосфера мимоволі підводить людину до необхідності спілкування, спочатку за допомогою педагога, а потім і самостійно. Люди встановлюють контакт між собою. Спочатку з деякими труднощами, а потім все більш вільно вони починають спілкуватися іноземною мовою. За даними Г. Лозанова, йому вдавалося завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті ввести один місяць на розмовному рівні близько двох тисяч слів, однак у практиці шкільного навчання, принаймні в сучасних умовах, забезпечити хоч скільки-небудь близькі результати неможливо, і досвід Г. Лозанова представляє інтерес поки лише як демонстрація потенційних можливостей людини.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Курсова робота 42 сторінки, 25 джерел.

Ключові слова: метод навчання, прямі методи, перекладні, змішані методи, натуральний метод, метод пальмера, аудіо? лінгвальний метод, аудіо? візуальний метод, свідомо? зіставний метод, свідомо? практичний метод, комунікативний метод, інтенсивні методи, проблемне навчання, модульне навчання, проектний метод.

Об'єкт дослідження: методи викладання іноземних мов

Мета курсової роботи: провести аналіз основних сучасних методів викладання іноземних мов та визначити їхню методичну цінність з точки зору їх ефективності. Вивчити історичну еволюцію методів навчання іноземних мов протягом 20 століття та визначити основні цілі, завдання, принципи, прийоми та засоби навчання для кожної методичної системи. Вказати теоретичні основи окремих методів, сферу їх застосування у навчальному процесі.

Результат дослідження: проведено детальний аналіз основних методичних систем навчання іноземних мов. Розглянуто їх історичну еволюцію протягом 20 століття. Визначено основні цілі, принципи та засоби навчання іноземних мов для кожного методу навчання. Вказано теоретичні основи окремих методичних систем, виділено їх переваги та недоліки, ступінь ефективності використання у сучасному навчальному процесі.

Область застосування: навчальний процес.

Вступ

1.1 Поняття методу навчання

1.4 Натуральний метод

1.5 Прямий метод

1.6 Метод Пальмера

1.7 Аудіо-лінгвальний метод (метод Фріза – Ладо)

2.1 Змішаний метод

2.2 Свідомо - порівняльний метод

2.3 Свідомо – практичний метод

3 Сучасні методивикладання іноземних мов

3.1 Комунікативний системно-діяльнісний метод

3.2 Інтенсивні методи

3.3 Проблемний метод

3.4 Модульне навчання

3.5 Проектний метод

Висновок

Список використаних джерел

Вступ

У сучасній методиці так само, як і багато років тому, актуальною та невирішеною досі залишається проблема пошуку та вибору найбільш ефективних та раціональних методів викладання іноземних мов, що відповідають сучасним умовам навчання та відповідають вимогам стандартів сучасної освіти.

Тому ціль даної курсової роботи? провести докладний аналіз основних сучасних методичних систем навчання іноземних мов та визначити їх методичну цінність з точки зору їх ефективності та результативності у навчанні іноземних мов.

Для цього є доцільним вивчити історичну еволюцію методичних систем навчання іноземних мов протягом 20 століття та визначити основні цілі, завдання, принципи, прийоми та засоби навчання для кожної методичної системи. Необхідно також вказати теоретичні основи окремих методичних систем, сферу їх застосування у навчальному процесі, виділити їх особливості, переваги та недоліки, ступінь ефективності їх використання при навчанні іноземних мов на сучасному етапі.

Ця курсова робота складається з трьох розділів. У першому розділі представлено історію розвитку методів викладання іноземних мов там, дається визначення поняття “методу навчання”, і навіть виділено основні ознаки класифікації методів навчання іноземних мов.

Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе викладачеві-початківцю вільніше орієнтуватися у виборі методів і прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати різні методи навчання. З цією метою у першому розділі курсової роботи наводиться огляд основних методів викладання іноземних мов, які отримали свій розвиток та широке поширення за кордоном. Для подальшого розвитку вітчизняної методики аналіз зарубіжного досвідуЗастосування різних методів викладання іноземних мов має велике значення.

Другий розділ курсової роботи присвячений розвитку вітчизняної методики викладання іноземних мов. У ній описано основні методичні напрями, поширені у радянський період; виділено їх принципи, основні критерії змісту; зазначені їх лінгвістичні, методологічні та психологічні основи; відзначені слабкі та сильні сторони застосування у навчальному процесі.

У третій главі представлений докладний аналіз сучасних методів викладання іноземних мов. Розглянуто комунікативний системно-діяльнісний та інтенсивні методи навчання, метод проектів, а також проблемне та модульне навчання. Сформульовано методичні цілі та завдання кожного методу навчання. Визначено теоретичні основи кожного методу, зазначено їх принципи та прийоми, виявлено переваги та недоліки. Також зазначено основні методичні умови, що забезпечують ефективність процесу навчання. Аналіз та систематизація методів викладання іноземних мов, представлені в даній курсової роботи, можуть бути корисні у пошуку та виборі найбільш ефективного, “універсального” методу викладання.

1. Історія розвитку методів викладання іноземних мов за кордоном

Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до віддалених часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне та загальноосвітнє значення через жваві торгові та культурні зв'язки між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в період середньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятки того часу та лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яким навчали приватно і в школах. Проте, жодна іноземна мова протягом усієї історії розвитку культури країн Європи не відігравала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Знання латині було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого століття в Німеччині латинською мовою писали та захищали дисертації. Для навчання латинською мовою використовувалися перекладні методи, які надалі суттєво вплинули на методику викладання західноєвропейських мов - французької, німецької та англійської.

Історія методики викладання іноземних мов знає численні та різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземних мов. Природний метод, який переслідував суто практичні цілі - навчання передусім вмінню говорити і читати легкий текст, - довго задовольняв потреби суспільства, у якому продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих верств.

З виникненням шкіл і введенням у них іноземної мови як загальноосвітнього предмета спочатку також намагалися навчати мови природним методом, проте він незабаром був замінений перекладним методом, який безроздільно панував аж до середини XIX ст. Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба між прихильниками натурального, згодом прямого та перекладного методів, і, хоча сучасні методи навчання іноземних мов багато в чому інші, питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від неї і зараз ще має велике значення при встановленні методичного кредо тієї чи іншої методичної школи.

Але перш ніж перейти до розгляду окремих методів викладання іноземних мов та історії їх розвитку, слід дати визначення поняттю “метод навчання”, а також виділити основні ознаки класифікації методів навчання іноземних мов

1.1 Поняття методу навчання

Методи навчання – один із найважливіших компонентів навчального процесу. Без застосування відповідних методів неможливо досягти поставленої мети, реалізувати запланований зміст, наповнити навчання пізнавальною діяльністю.

Разом із зміною методів розвивалося і саме поняття “метод навчання” як у вітчизняній науці, так і в зарубіжних теоріях викладання та вивчення мов. Нині це поняття немає однозначного позначення у науковій літературі.

Терміну “метод” у сучасній зарубіжній літературі може відповідати як термін “method” (англ.), а й “approach” (англ.), що означає “підхід”; у деяких довідниках для вчителів термін “метод” взагалі використовується, розглядається лише “методологія” навчання.

У вітчизняній методиці ІМ термін "метод", крім позначення всієї системи або всього напряму навчання, може позначати окремі елементи системи (метод навчання фонетиці або граматики тощо), що часто відповідає терміну "прийоми" в літературі інших країн.

У сучасній науцізатверджується підхід, за яким методи навчання? це винятково складне, багато аспектне педагогічне явище.

Метод (від грец. Теthodos - "дослідження")? спосіб досягнення мети, належним чином упорядкована діяльність; прийом, спосіб чи спосіб дії; сукупність прийомів чи операцій практичного чи теоретичного освоєння дійсності, підпорядкованих рішенню конкретного завдання. Існує багато визначень поняття “метод”. Метод навчання є “систему цілеспрямованих дій вчителя, організуючу пізнавальну та практичну діяльність учня, що забезпечує засвоєння їм змісту освіти і тим самим досягнення цілей навчання”. Методи навчання є “способи взаємодії вчителя і учнів, створені задля рішення комплексу навчально-виховних завдань” .

У дидактичних посібниках початку XIXстоліття методу давалося таке визначення: "Метод - мистецтво вчителя спрямовувати думки учнів у потрібне русло і організовувати роботу за наміченим планом". Багато вчених (І.П. Подласий, В.І. Загвязинський, Н.В. Басова та ін) вважають, що метод? Основний інструмент педагогічної діяльності. Саме з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя та учнів.

Іншими словами, метод навчання органічно включає в себе навчальну роботу вчителя (викладання) та організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів (навчання) у їх взаємозв'язку, а також специфіку їх роботи з досягнення освітніх, розвиваючих та виховних цілей навчання. Істотним у цих дефініціях є те, що, по-перше, це діяльність, мета якої? навчання індивіда і розв'язання навчально-виховних завдань, а по-друге, це завжди спільна діяльність навчального та учня. Звідси випливає, що основою поняття “метод навчання” є діяльність суб'єктів освітнього процесу.

З погляду керівної ролі вчителя, методи навчання можна оцінювати як засоби організації навчально-пізнавальної діяльності учнів та управління цією діяльністю. Наголошуючи на пізнавальній спрямованості існуючих методів, їх можна визначити як способи, за допомогою яких учні під керівництвом вчителя йдуть від незнання до знання, від неповного і неточного знання до більш повного і більш точного знання.

Поява у світовій теорії та практиці навчання ІМ численних методів та різноманітних назв методів призводить до необхідності їх розмежування за найбільш важливими компонентами та ознаками. У цілому нині які у XX в. методи можуть відрізнятися або збігатися: за загальнопедагогічними і приватнометодичними цілями та принципами навчання; за співвідношенням рідної та іноземної мови та ролі граматики у навчанні; з організації мовного та мовного матеріалу ІВ; з організації діяльності та ролі вчителя та учнів у навчальному процесі; щодо використання різних психічних станів учнів та ступеня інтенсивності навчання ІВ; з використання ТСО та інших ознак.

До основних ознак, якими слід розрізняти групи методів наприкінці XX в. можна віднести такі:

наявність або відсутність рідної мови під час навчання ІМ; типові назву методів цієї групи: прямі, перекладні, змішані;

співвідношення іншомовномовної практики та теорії мови: типові назви методів: практичні, свідомо-практичні, свідомо-порівняльні (де вивчення граматики та теорії взагалі відіграє велику роль);

використання або невикористання особливих психічних станів учнів, які опановують ІМ (стан сну, релаксації, впливу аутотренінгу та ін.); типові назви методів: альтернативні (або інтенсивні, сугестивні тощо) і традиційні (звичайні).

Крім зазначених ознак системи (методи) навчання ІВ відрізняються за загальним способом усієї організації навчального процесу, в якому може домінувати або керуюча діяльність вчителя (кероване вивчення - other-directed learning), або відповідно діяльність самих учнів (самоврядне вивчення ІВ? self-directed learning).

З перелічених ознак у роботах з історії методики виділяються такі методы:

1) перекладні методи (граматико-перекладний та лексико-перекладний);

2) прямий та натуральний методи та їх модифікації;

3) змішані методи;

4) свідомо-порівняльний та свідомо-практичний методи;

5) сучасний метод викладання визначають як комунікативний системно-діяльнісний метод навчання іноземних мов.

Охарактеризувавши вживання терміна “метод навчання” та виділивши основні ознаки класифікації методів навчання іноземних мов, розглянемо історичну еволюцію методичних систем, у тому числі основних цілей, принципів та засобів навчання іноземних мов; вкажемо також ті теоретичні основи, у яких будувалися методичні системи у різних країнах та умовах навчального процесу.

1.2 Граматико-перекладний, чи синтетичний метод

В основі цього - вивчення граматики. Фонетика не існувала як аспект, лексика вивчалася безсистемно, як ілюстрації до граматичних правил. Основним засобом навчання мови був дослівний переклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно підганялася під систему латинської мови. Навчання іноземної мови було спрямовано на розвиток логічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчалася формально, напівсвідомим, напівмеханічним шляхом. Весь матеріал (правила та приклади до них) завчався напам'ять, без попередньої аналітичної роботи, що забезпечує усвідомлення матеріалу. Перевага надавалася формі на шкоду змісту, що призводило до спотворення сенсу та порушення норм рідної мови, наприклад: “Я маю одну добру матір”. Представниками граматико-перекладного методу були Марго (Франція), Нурок, Оллендорф (Англія), Мейдінгер (Німеччина).

Незважаючи на схоластичний характер, граматико-перекладний метод давав позитивні результати у розумінні читаного та в перекладі іноземного тексту. Він був широко поширений у Німеччині та в царській Росії, де був основним, офіційно прийнятим, методом у навчальних закладах аж до Великої Жовтневої революції. Коріння його сягає середньовіччя, розквіт відноситься до XVIII-XIX ст. Використання цього методу протягом такого тривалого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними цілями навчання, що відводять від дійсності та живої мови, можливістю використовувати мало кваліфікованих вчителів.

1.3 Лексико-перекладний, чи аналітичний метод

Метод застосовувався у різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). У Росії він знайшов менше поширення, ніж граматико-перекладний. У центрі уваги цього була лексика. Словниковий запас створювався шляхом заучування напам'ять оригінальних творів. Застосовувався дослівний рядковий переклад. Граматика була відсунута другого план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний метод переслідував, в основному, загальноосвітні цілі та забезпечував розвиток навичок читання та перекладу. Представники лексико-перекладного методу - Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) та Гамільтон (Англія).

Олександр Шованн (1731-1800) підкреслював загальноосвітню роль вивчення іноземних мов. Вивчати іноземні мови, на його думку, слід після того, як учні опанують рідну мову та інші предмети, пов'язані з майбутньою професією. Він запропонував порівняльне вивчення іноземної та рідної мови. Абстрактне вивчення граматики поступилося місцем аналізу мовних явищ, який проводився на оригінальних текстах. Основна увага приділялася нагромадженню словникового запасу, після чого вивчалася грама тика.

Джеймс Гамільтон (1769-1831) також засновував навчання на оригінальному тексті та його дослівному посрочковому перекладі. Текст прочитувався багаторазово вчителем, учнями, з дослівним та адекватним перекладом, з аналізом окремих фраз, з численними повтореннями учнями за вчителем хором та індивідуально. Спостереження над граматикою слідували за читанням: визначалися значення членів речення та форми їхнього вираження. Пізніше вводився переклад з рідної мови іноземною; навчання завершувалося розвитком навичок мовлення.

Жан Жозеф Жакото (1770-1840) у своїй педагогіці виходив з того, що будь-яка людина може домогтися того, чого хоче, тому що має для цього достатні природні дані, зокрема, всі можуть усьому навчатися. Він вважав, що в кожному оригінальному тексті містяться всі ті мовні факти, засвоївши які можна зрозуміти будь-який інший текст і мову в цілому. Жакото рекомендує заучувати спочатку один іноземний текст, з перекладом, а потім при читанні наступних текстів, зіставляти новий матеріал з вже вивченим. З погляду психології метод Жакото ґрунтується на законі створення аналогій. Педагогічний процес навчання складався з трьох ступенів: мнемічної (механічне заучування зразка); аналітичної (аналіз завченого); синтетичної (застосування заученого до нового матеріалу). Текст запам'ятовувався напам'ять разом із перекладом, що проводиться паралельно. Для закріплення знань та розвитку навичок виконувались усні та письмові вправи: оповідання прочитаного, імітація, коментування окремих місць тексту тощо.

Лексико-перекладний метод був більш прогресивним у порівнянні з граматико-перекладним завдяки використанню літературних текстів, що відображали норму мови, що вивчається, і відсутності схоластичного вивчення граматики.

1.4 Натуральний метод

У 70-х роках ХІХ століття відбуваються серйозні економічні зміни у країнах Західної Європи. Розвиток капіталістичних відносин, що супроводжувалося боротьбою за ринки збуту та сировину, зажадали від досить широких верств суспільства володіння усною мовою іноземними мовами. У зв'язку з цим змінюється соціальне замовлення суспільства до школи щодо навчання іноземних мов. Методи, що існували тоді, не відповідали цим вимогам. Чи не була підготовлена і педагогічна наука. У зв'язку з цим нове правління в методиці навчання іноземних мов стали спочатку розробляти практики та деякі методисти без достатнього наукового обґрунтування. Цей новий метод отримав назву "натуральний".

Сутність натурального методу полягала в тому, щоб при навчанні іноземної мови створювати ті ж умови та застосовувати той самий метод, що і за природного засвоєння рідної мови дитиною. Звідси й назва методу: натуральний чи природний. Найбільш помітними представниками цього методу були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер та інші.

Головна мета навчання при натуральному методі - навчити учнів говорити іноземною мовою. Прихильники цього методу виходили з тієї передумови, що, навчившись говорити, учні зможуть читати і писати мовою, що вивчається, навіть не будучи навчені техніці читання і письма. Вони розробляли, головним чином, методику початкового етапу та навчали учнів переважно повсякденної мови, переслідуючи виключно практичні цілі.

М. Берліц відомий в історії методики викладання іноземних мов як творець курсів для дорослих, як автор підручників з вивчення європейських та деяких східних мов. Його метод мав суто практичний характер. Підручники Берлиця з різних мов були побудовані на однаковому матеріалі та за одним зразком. Як методичні положення Берліц висував таке:

1. Сприйняття мовного матеріалу має бути безпосереднім, а чи не перекладним: учень асоціює іноземне слово із предметом чи дією, а чи не зі словом рідної мови; граматичні поняття сприймаються інтуїтивно з контексту, а не шляхом порівняння з відомими формами рідної мови.

Закріплення матеріалу відбувається шляхом наслідування вчителю за максимального використання аналогії.

Рідна мова повністю виключається із викладання.

Значення нового мовного явища розкривається з допомогою різних засобів наочності.

Весь новий мовний матеріал уводиться усно.

Найбільш доцільна форма роботи - діалог між учителем та учнями.

Виняток рідної мови Берліц мотивує тим, що переклад не дозволяє розвинути почуття мови, несе завжди відбиток штучності. Усне введення нового матеріалу пов'язане з тим, що учні повинні чути гарну вимову і мати правильний зразок для наслідування. Урок методом Берлиця включав такі етапи: пояснення нової лексики з допомогою наочності; бесіда викладача з аудиторією; опис картин учнями; читання опрацьованої теми за підручником та заключна бесіда.

Франсуа Гуен (1831-1898) так само, як і М. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий у методиці навчання іноземних мов завдяки застосуванню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов'язувати окремі явища та дії у безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей у віці 2-5 років, Гуен прийшов до думки про те, що в основі навчання рідної мови лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловлюваннями у логіко-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, як і процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває такі основні положення свого методу: природне навчання мови ґрунтується на потребі людини висловлювати свої відчуття; в основу навчання має бути покладено не слово, а речення; Найбільш надійним і дієвим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним та основним засобом навчання мови має бути усне мовлення, а не читання та письмо.

Великим представником натурального методу був М. Вальтер. Він пов'язував навчання іноземної мови з активною діяльністю учнів, надаючи великого значення чуттєвому боці сприйняття навколишнього світу.

Відповідно до цього він намагався наблизити навчання до ознайомлення учнів із країною мови, що вивчається. Якщо на початковому етапі оволодіння матеріалом мови будувалося на діях та коментарях їх, то на розвинених щаблях учні розігрували сценки, зображували певних персонажів.

Не можна не відзначити, що М. Вальтер вперше систематизував вправи в угрупованнях як засіб для запам'ятовування лексики. Так, він пропонував групувати слова за принципом синонімів та антонімів, за тематичним принципом, однокорінні слова. Основою для запам'ятовування слів служило створення асоціацій, як і пропонувала асоціативна психологія, яка наполягала у тому, що міцність за згадування підвищується під час опори на асоціації.

Завершуючи короткий розгляд основ натурального методу, слід зазначити, що, хоч він і не мав достатнього наукового обґрунтування, він досить багато вніс до методики того, що залишилося в ній до наших днів. Насамперед слід зазначити, що представники натурального методу запропонували систему безперекладної семантизації лексики: показ предмета, його зображення, демонстрацію дії з використанням міміки; розкриття значення слів за допомогою синонімів, антонімів чи дефініції; розкриття значення за допомогою контексту. Всі ці способи семантизації пережили багато методичних напрямів і увійшли до нашої методики. Безумовно, сучасна методика використовує різного роду угруповання, запропоновані М. Вальтером, як один із можливих шляхів систематизації лексики, насамперед за тематичним принципом. Все це дозволяє стверджувати, що спадок натурального методу не зник.

1.5 Прямий метод

Прямий спосіб виник на основі натурального. Таке найменування він отримав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови та її граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) зі своїм значенням, минаючи рідну мову учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи та лінгвісти - В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суєт, О. Есперсен, Б. Еггерт та інші, а також методисти Ш. Швейцер, Г. Вендт, Е. Симоно та ін. Представники прямого методу ставили собі за мету - навчити учнів практичного володіння іноземною мовою. Оскільки перекладні методи, антиподом яких був прямий метод, висували першому плані освітні мети, пов'язуючи їх із необхідністю навчити читати текст, то практичне володіння іноземною мовою спочатку ототожнювали з протилежним завданням - навчити учнів мовлення.

Методичні принципи навчання за прямим методом зводяться до наступного.

В основу навчання кладеться усне мовлення, оскільки будь-яку мову за своєю природою звуковий.

Виняток рідної мови та перекладу.

Особливого значення надавалося фонетиці та постановці вимови, оскільки оволодіння звуковий стороною мови - неодмінна умова усного спілкування.

4. Вивчення слова лише у контексті, т. е. у складі речень.

5. Вивчення граматики з урахуванням індукції.

Дещо відмінну позицію займав видатний лінгвіст Г. Суіт. Поділяючи погляд інших представників прямого методу про практичну мету навчання, він вважав, що шлях до цього в шкільних умовах лежить через вивчення текстів, що відображають живу розмовну мову? основу на навчання мовлення. Цьому автору належать вимоги до текстів. До них були віднесені такі:

1) тексти мають бути різноманітні та містити значне повторення мовного матеріалу, що сприяє запам'ятовуванню;

2) тексти мають бути на найрізноманітніші теми;

4) тексти мають підбиратися з урахуванням поступового ускладнення труднощів.

Урок за прямим методом будувався так: називання вчителем предметів на малюнку і повторення їх учнями, потім запитання і відповіді, опис картинок і лексичні вправи. Усе закінчується переказом, діалогом на дослідженому матеріалі. Якщо за основу брався текст, то спочатку він читався три рази вчителем і роз'яснювалися слова, потім робилися вправи, і лише після цього текст читався у транскрипції та традиційному написанні.

Аналіз матеріалів свідчить, що прямий метод був однорідним методичним напрямом у країнах. У різних авторів ми знаходимо різні прийоми. Разом з тим є спільні риси: відмова від рідної мови, увага до звукового образу, індуктивне вивчення граматики, вивчення лексики у реченні, нарешті, ігнорування мислення учнів при навчанні та опора виключно на згадку та чуттєве сприйняття.

На відміну від прямого ортодоксального методу, поширеного на Заході, в нашій країні він набув дещо іншого вигляду. Прямий метод почав ширше поширюватися а Росії на початку 90-х років XIX століття. Однак ще перед І світовою війною було багато викладачів, які визнають старий текстуально-перекладний метод.

Поширення прямого методу зіткнулося в Росії з традицією розглядати позитивний впливвивчення іноземної мови на володіння рідною мовою У зв'язку з цим навіть у затятих прихильників прямого методу ми знаходимо припущення рідної мови, що абсолютно виключається у західному варіанті прямого методу. Ряд методистів критикували прямий метод за усунення рідної мови на початковому етапі навчання.

Якщо дореволюційної Росії ще були прихильники прямого ортодоксального способу, то 20-ті роки ХХ століття все методисти, сповідують прямий спосіб, тоді як він був панівним, остаточно визначили особливості використання прямого способу у Росії. По-перше, для методистів цього періоду характерно значно більше використання рідної мови як засобу семантизації та контролю розуміння. По-друге, у російських умовах допускалося порівняння з рідною мовою. По-третє, методисти зазначали, що використання рідної мови щодо іноземної більше використовується на початковому етапі, та був воно дедалі більше скорочується.

Поява "російського варіанта" прямого методу обумовлено двома причинами. По-перше, основну роль зіграли відмінності у російській та західноєвропейських мовах. Близькість останніх дозволяли будувати навчання учнів без звернення до їх рідної мови. Порівняємо: This is a book (a hand) і Das ist ein Вuch (eine Hand). У російській аудиторії це неможливо. По-друге, особливий вплив мали і педагогічні традиції, починаючи з К.Д. Ушинського. Ці особливості в традиції навчання іноземних мов позначилися і на подальший розвитокметодики.

1.6 Метод Пальмера

Після Першої світової війни виникають спроби модифікувати прямий метод. Яскравим представником такого напряму став англійський педагог і методист Гарольд Пальмер (1877-1950), який сформулював свій методичний напрямок, який увійшов до історії методики під назвою "метод Пальмера".

Г. Пальмер - автор понад 50 теоретичних праць, підручників та навчальних посібників. Найбільш цінними методичними положеннями Пальмера є раціоналізація педагогічного процесу та систематизація навчального матеріалу. Основною метою навчання іноземної мови Пальмер вважав оволодіння усною мовою. Його спосіб називається усним шляхом. Для оволодіння усною промовою Пальмер пропонував такі шляхи:

Розчленування мовних труднощів за аспектами (фонетичний, орфографічний, етимологічний, семантичний, синтаксичний).

Навчання усного мовлення з двох напрямів: говоріння та розуміння.

Накопичення пасивного матеріалу, а потім активне відтворення його.

Використання семантизації слів наступних прийомів: наочність, переклад, тлумачення, контекст.

Нагромадження зразків мови шляхом заучування напам'ять.

Раціональний відбір словника з урахуванням частотності, структурної сполучуваності, доцільності.

Відбір текстів за темами, визначення словника-мінімуму та видів читання.

Мета навчання, яка висувалась Г. Пальмером, зводилася до практичного вільного володіння всіма видами мовної діяльності (усною мовою, читанням, листом). Перша спроба раціоналізувати процес навчання полягала в чіткому розподілі всього курсу навчання на три основні щаблі: елементарну (1/2 роки), проміжну (1? 3 роки), просунуту (1? 3 роки).

На першому ступені формується підсвідоме розуміння на слух, елементи говоріння та оволодіння основним мовним матеріалом. На проміжній щаблі учні опановують вмінням розуміти більшу частину читаного і чутного, і навіть здатністю володіти 75 % матеріалу, властивого повсякденного життя у усній і письмовій промови, а останній ступінь, де переважає самостійна робота, характеризується вдосконаленням і поглибленням умінь у всіх .

Початковий період він поділяв на три етапи. Під час першого учні лише слухають мову і намагаються з опорою на наочність зрозуміти сказане. З другого краю етапі учні лише коротко реагують на чутне. Потім настає етап напіввільного відтворення, а заключний етап має на увазі вільне відтворення на обмеженому матеріалі. Усе це було конкретизовано у роботі “Усний спосіб навчання іноземних мов”.

Серйозну раціоналізацію вніс Г. Пальмер до змісту навчання іноземної мови. Насамперед він з перших запропонував відбирати словник з урахуванням низки принципів (лінгвістичних і педагогічних). Він рекомендував відбирати не слова, а лексичні одиниці – ергони, розуміючи під ними ЛЕ, словосполучення, службові слова. Відбір проводився за принципами частотності, структурної комбінації, конкретності, пропорційності, доцільності. Це починання було значним кроком уперед проти прямим методом, коли лексика спеціально не відбиралася.

Відома раціоналізація була поза сіна Г. Пальмером і навчання граматики. У своїй роботі “100 таблиць підстановки” він відібрав найбільш поширені в мові основні типи пропозицій і створив на їх основі підстановочні таблиці. Вони мали на меті на основі поєднання ергонів допомогти структурувати вторинні конструкції. В результаті учні опановують велику кількість пропозицій.

Певна раціоналізація була введена і щодо вправ. Представники прямого методу не намагалися привести вправи, які вони використовують, у певну систему. Пальмер запропонував будувати систему вправ з урахуванням наступної послідовності дій учнів: сприйняття, впізнавання, напіввільне відтворення та вільне відтворення. Подібне починання, безумовно, було серйозним кроком уперед у теорії методики.

Важливою спробою раціоналізації змісту навчання були принципи відбору текстів. Вони відрізнялися тим від аналогічних, запропонованих представниками прямого методу, що поділялися на вимоги до змісту та вимоги до мовної сторони текстів. До перших були віднесені такі:

тексти повинні бути цікавими та відповідати віку учнів;

тексти повинні містити лише відомі учням реалії;

3) перевагу слід віддавати сюжетним текстам, оскільки вони більше підходять для розвитку усного мовлення.

Вимоги до мовної сторони тексту включали такі:

1) тексти повинні будуватися на суворо відібраному словнику і містити на початковому етапі до 90-95%, а на кінцевому - до 65-70% слів цього словника;

2) при складанні текстів слід враховувати як кількість слів, а й їх значення;

3) текст повинен містити незнайомі слова, про значення яких можна здогадатися за контекстом;

4) тексти для інтенсивного читання (з розбором) повинні містити новий матеріал, а тексти для екстенсивного (домашнього) читання - тільки вже вивчений, причому останні мають бути легшими за перші.

Таким чином Пальмер значно раціоналізував процес навчання іноземних мов. Він визнавав, як і представники прямого методу, що вивчення іноземної мови має уподібнюватися до процесу навчання рідної мови. Г. Пальмер вніс у методику досить багато, що залишилося в ній досі. Насамперед слід відзначити відбір лексики з урахуванням як лінгвістичних, а й методичних критеріїв. Ідея підстановочних таблиць набула найширшого поширення у практиці навчання.

Ідеї Г. Пальмера вплинули на наступних методистів, у тому числі й вітчизняних. Усний вступний курс з Пальмера використовувався в наших школах у 30-ті роки минулого століття. Він був " відроджений " А.П. Старковим, Г.Є. Зеделем на початку 60-х років XX ст. Таким чином, ідеї Г. Пальмер багато в чому вплинули на розвиток методики навчання іноземних мов.

1.7 Аудіо - лінгвальний метод (метод Фріза – Ладо)

Наприкінці 50-х - початку 60-х років 20 століття в США і за кордоном певного поширення набуває аудіо-лінгвальний метод, творцями якого були американський лінгвіст-структураліст Чарльз Фріз (1887-1967) та методист Роберт Ладо. Цей метод призначався переважно навчання дорослих. Проте ідеї цього надали значний вплив і шкільну методику.

Вивчення іноземних мов нерозривно пов'язані з проникненням у культуру його народу. Незалежно від кінцевої мети основу навчання складає усне мовлення. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читання та письма.

Завданням початкового етапу навчання є оволодіння основами мови, її звуковою системою та структурами, що відображають різні види побудови речень. Матеріал відбирається на основі зіставлення досліджуваної та рідної мов та встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Рідна мова та переклад виключаються з процесу навчання через розбіжності як слів, так і понять у різних мовах.

Розрізняються продуктивні та рецептивні види мови і відповідно до цього проводиться науковий відбір мовного матеріалу. Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного - на основі уживаності, типовості та виключення синонімів. Об'єктом вивчення є пропозиція як мінімальна одиниця усного спілкування. Ні словниковий склад, ні граматика не вивчаються ізольовано. Матеріал засвоюється в результаті наслідування, багаторазового повторення, утворень за аналогією, заучування напам'ять. Більшість навчального часу (80-85%) відводиться практиці мови. Перекладу навчають після того, як учні опанують мову.

Найбільш докладно розроблена в даному методичному напрямку технологія роботи над пропозиціями-зразками (basic sentences key examples), що відповідає у вітчизняній методиці поняття "мовленнєвий зразок". Л. Ладо запропонував такі етапи в оволодінні структурами: 1) заучування шляхом наслідування; 2) свідомий вибір нової моделі при її протиставленні вже відомим; 3) практика у тренуванні моделей; 4) вільне вживання моделі.

Значне місце у роботі над структурами відводилося різного виду підстановок. Так, Р. Ладо розрізняв такі види підстановок:

1) проста підстановка, коли викладачем вказується елемент підстановки; 2) проста підстановка різних елементів моделі; 3) підстановка одного елемента, яка потребує зміни форми іншого елемента; 4) одночасна підстановка кількох елементів моделі. Крім цього для роботи над моделями рекомендувалися наступні вправи: трансформація моделей, питання-відповідні вправи, закінчення пропозицій, розпочатих викладачем, розширення та поєднання моделей.

Значно менш розробленою виявилася робота над словником, оскільки лексика розглядалася насамперед як ілюстративний матеріал. Ладо розрізняв групи слів за складністю залежно від своїх збіги зі словами рідної мови, тобто. по сучасної технологіїзапропонував своєрідну методичну типологію лексики. Так він поділяв усі знаменні слова на три групи.

До першої групи було віднесено легкі слова, тобто. подібні за формою, значенням та дистрибуцією зі словами рідної мови. Другу групу склали слова нормальної проблеми, тобто. ті, які не мають аналогії у рідній мові за формою (звучанням). До третьої групи увійшли важкі слова, що відрізняються особливими випадками вживання.

Усі слова повинні засвоєння пройти такі послідовні етапи: слухання у ізольованому вигляді й у пропозиції, вимовлення учнями, розкриття значення з допомогою наочності, тренування у використанні слова.

Цей методичний напрямок внесло багато нового в методику, а саме, перш за все в роботу з навчання мовлення на основі мовних зразків, що відображають моделі, виділені структурною лінгвістикою. Не менш важливою була особлива увага до ознайомлення з культурою країни мови, що вивчається, що здійснюється у взаємозв'язку з оволодінням мовною стороною мови. Не можна не відзначити і прагнення добудувати своєрідну методичну типологію лексики. Нарешті, важливим було визнання Ч. Фриза і Р. Ладо у цьому, що з підготовки матеріалів навчання необхідно враховувати труднощі, які з особливостей рідної мови. Метод Фріза? Ладо обмежується лише одним аспектом - усною мовою; читання та лист у ньому не розроблені. Аудіо-лінгвальний метод є модифікацією прямого методу.

1.8 Аудіо – візуальний, чи структурно – глобальний метод

Приблизно в той же час, коли відбувалося оформлення аудіо-лінгвального методу США, у Франції розвивається методичний напрямок, що отримав назву аудіо-візуальний метод. Аудіо-візуальний, або структурно-глобальний метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу та інститутом фонетики в Загребі. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Рівана (Франція) і П. Губеріної (Югославія), творчо застосувавши положення американського структуралізму і роботи французьких лінгвістів Ж. Гугенейма і Р. Мішеа з синтаксису французької мови, створила усний метод навчання іноземців французькою Цей метод поширився також у Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином курсах іноземних мов. Мова за цим методом вивчається протягом 3-3,5 місяців при 20 годинах занять на тиждень.

Як основна мета методу ви рухалося навчання усної розмовної мови. Завдання методу полягає в тому, щоб включити учнів у повсякденне спілкування, в ході якого використовується розмовна мова. Читання та лист розглядаються як графічне відображення мовлення, а тому не можуть бути основою навчання. Весь мовний матеріал сприймається тривалий час тільки на слух, а семантизується майже виключно на основі візуальної наочності за допомогою сучасної техніки. Звернемося до розгляду основних засад аудіо-візуального методу.

Основу навчання складає усне мовлення. Читання та лист мають другорядне значення; у виборі та обсязі матеріалу орієнтуються на усне мовлення.

Матеріалом для навчання є розмовна мова у формі діалогів.

Сприйняття нового матеріалу відбувається на слух. Велика увага при цьому приділяється єдності звукового образу (звуки, інтонація, наголос, ритм).

Семантизація відбувається за допомогою наочних засобів. Рідна мова повністю виключається із процесу навчання.

Мовний матеріал засвоюється на основі імітації, заучування напам'ять та утворень за аналогією.

Навчання відбувається за цілісними (глобально) сприйманими структурами (звідси назва методу - структурно-глобальний).

Моделі вводяться як коментарів до діафільмів. Показ діафільму супроводжується магнітофонним записом.

Навчальний матеріал відбиває теми повсякденного життя: знайомство, подорож, будинок, квартира, сім'я, орієнтування надворі тощо.

Викладені принципи навчання свідчать, що, по суті, цей метод не відрізняється від інших неопрямистських напрямів. Проте розгляд змісту навчання показує, що автори використовували нові підходи. Представники цього методичного напряму зробили вперше відбір мовного матеріалу з урахуванням аналізу живої мови. Наприкінці початкового курсу пропонувалися учням уривки з творів французьких письменників для ознайомлення з культурою Франції.

Серйозною відмінністю цього методу було широке використання звукової та зорової наочності. Кожному діалогу, який відпрацьовується з учнями, відповідали життєві ситуації в звуковому та зоровому рядах. Крім того, використовувалися й інші можливості візуально-звукової наочності.

Звернемося до розгляду методичних прийомів, які використовуються представниками цього напряму. Аудиторні заняття, на думку авторів методу, розпадаються на чотири етапи: презентація матеріалу, пояснення, повторення та закріплення, або активізація матеріалу.

Презентація починається зі створення спрямованості думки у тих, хто навчається шляхом показу діафільму, присвяченого темі уроку у супроводі 2-х - 3-х фраз. Потім слід сприйняття на слух фраз, які потім підкріплюються окремими кадрами діафільму.

Пояснення матеріалу проходить своєрідно: викладач за допомогою питань виявляє правильність сприйняття звуків та структур. У разі, якщо виявляється нерозуміння, викладач звертається до наочності.

Наступний етап присвячується повторенню поясненого матеріалу. Кожен учень повторює пропозицію, дивлячись на кадр діафільму. Потім він перевіряє своє відтворення із запису на магнітофоні. Інакше кажучи, цьому етапі здійснюється заучування.

Після перерви починається завершальний етап роботи над матеріалом, що вивчається - активізація пройденого. Цей етап починається із коментарів діафільму без звукового супроводу. Потім прослуховується магнітофонний запис. Після цього учні варіюють структури, що вивчаються, замінюючи її окремі елементи. На цьому завершується цикл занять в аудиторії. Учні продовжують засвоювати структури в ході лабораторних занять, зокрема, триває варіювання структур, їх відтворення. Весь же цикл занять закінчується бесідою в межах теми, що вивчається.

Таким чином, все оволодіння структурою ґрунтується на заучуванні напам'ять, варіюванні з опорою на широке використання різноманітної наочності з використанням сучасних звукових та образотворчих засобів.

Представники цього методичного напряму не висунули нових оригінальних методичних принципів, оскільки було повторено положення прямого методу та аудіо-лінгвального. Незважаючи на це, аудіо-візуальний метод зробив свій досить цінний внесок у методику. Насамперед, слід зазначити вперше проведене визначення мовного матеріалу вивчення у результаті аналізу живої мови. Такий підхід важливий для навчання живого спілкування. Не менш важливим є найширше використання сучасної техніки. Особливо суттєвий супровід досліджуваних діалогів ситуаціями, що відображають реальне життя країни мови, що вивчається, її особливості, звичаї, культуру. Подібне використання наочності, без сумніву, підвищує ефективність навчання міжкультурного спілкування. Найбільш раціональними в аудіо-візуальному методі є прийоми розвитку слухового сприйняття і слухової пам'яті, активне відпрацювання суворо відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.

Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність у учнів точного уявлення про мовні факти, що вивчаються, і що випливають з цієї труднощі в оперуванні ними; не міцність механічних асоціацій та руйнування стереотипів при недостатній практиці та перервах у роботі; недооцінка читання та письма; вузько практична спрямованість роботи та відсутність загальноосвітніх елементів .

З розглянутих у цьому розділі методичних напрямів можна зробити такі выводы. Порівняно з методами класичної школи? граматико-перекладним та лексико-перекладним? Натуральні і прямі методи були прогресивним явищем. Вони давали позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних посібників та активних методів навчання. Позитивним у натуральному та прямому методах є створення бази для вивчення живих західноєвропейських мов; вироблення вмінь мовлення на основі правильного звукового оформлення; створення системи одномовних усних вправ; розробка різних прийомів та засобів активізації навчального процесу.

До недоліків натурального та прямого методів слід віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземної та рідної мов; зловживання інтуїцією на шкоду свідомому вивченню; ігнорування рідної мови щодо іноземної; повне заперечення ролі граматики вивчення мови, чи відведення їй тієї ж ролі, як і щодо рідної мови; обмеження вузькопрактичними цілями та недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення та збіднення мови внаслідок виключення ідіоматики, фразеології, стилістичних особливостей вживання мовного матеріалу.

2. Розвиток вітчизняної методики викладання іноземних мов

Радянська методика викладання іноземних мов довоєнного періоду, як і інших країнах, характеризувалася постійною боротьбою двох основних підходів. Один з них - свідомо-порівняльний, орієнтований насамперед на аналітичну діяльність учнів над текстом, на перехід від свідомо засвоєних правил до формування на їх основі мовних навичок та умінь, на широке використання рідної мови як опори при оволодінні іноземною.

Інший підхід пов'язаний із поширенням у першій половині XX ст. різних модифікацій прямого методу; цей підхід був орієнтований на несвідоме засвоєння навичок та умінь у ході мовної практики, відмова від використання мовних правил (або введення їх вже на останньому етапі як способу систематизації та узагальнення раніше сформованих навичок та умінь), розвиток усного мовлення, відмова від використання рідної мови як опору при засвоєнні.

Вже 30-ті гг. робилися спроби синтезувати обидва підходи у межах так званого комбінованого, чи змішаного, методу, найяскравішими представниками якого були І.А. Грузинська та А. А. Любарська. Цей метод, з одного боку, припускав усний вступний курс, відмова від використання правил і відсутність опори рідною мовою на початковому етапі оволодіння іноземною мовою (ідеї прямого методу), а з іншого - допускав використання перекладу, аналіз текстів, порівняння з рідною мовою просунуті етапи навчання (ідеї свідомо-порівняльного методу). Відомий еклектизм змішаного методу призвів до того, що в середині 30-х років. низка найбільших радянських психологів і методистів спробував сформулювати цілісну концепцію процесу оволодіння нерідною мовою шляхом первісного усвідомлення мовної системи з подальшим формуванням на базі такого усвідомлення спонтанних та несвідомих мовних навичок та умінь. Саме у цьому напрямі працював, зокрема, Л. С. Виготський; близькі ідеї розвивали Л.В. Щерба і особливо С.І. Бернштейн.

Психологічний аспект використання мультимедійних засобів. Формування навичок усного та писемного мовлення учнів. Процес розвитку іншомовних лексичних навичок. Застосування мультимедійних засобів навчання на уроках англійської мови початковій школі.

дипломна робота , доданий 29.07.2017

Проблема навчання у науково-методичній літературі. Порівняльний аналіз граматичної категорії застави англійської та узбецької мов. Сучасний станроботи з навчання пасивної застави англійської мови у загальноосвітніх школах.

дипломна робота , доданий 23.12.2013

Розгляд проблеми навчання іноземних мов у ХХІ столітті. Характеристика інтерактивних методів навчання Порівняльний аналіз двох методик - традиційної та інтерактивної. Особливості застосування методів проектів, кейсу, кластера, "мозкового штурму".

курсова робота , доданий 06.08.2015

Формування національних мов. Вивчення окремих німецьких мов. загальні характеристикинімецьких мов. Зіставлення слів німецьких мов зі словами інших індоєвропейських мов. Особливості морфологічної системи давньонімецьких мов.

реферат, доданий 20.08.2011

Порівняння різних стародавніх та нових мов. Позиція загального мовознавства. Підпорядкування елементів мови законам загальної аналогії. Спрощення вивчення іноземних мов як основна мета створення енциклопедії всіх мов. Досвід аналізу мексиканської мови.

реферат, доданий 04.07.2009

Використання технічних засобів для інтенсифікації навчального процесу та забезпечення важливих складових методики викладання. Впровадження нових інформаційних технологій у процес вивчення іноземних мов. Навчальний експеримент.

дипломна робота , доданий 23.07.2006

Великі можливості, які відкриває всім знання іноземних мов. Причини, чому потрібно вивчати англійську, застосування мови у галузях культури, економіки, бізнесу, освіти, політики, дозвілля. Сучасні методи навчання англійської.

реферат, доданий 19.09.2009

Дослідження ролі вивчення іноземних мов у розвитку міжнародного туризму та міжкультурних комунікаціях. Історія створення варшавським лікарем-окулістом Людвігом Заменгофом першої у світі штучної мови есперанто; його популярність у ХХ столітті.

Сучасна методика навчання іноземних мов: Посібник для вчителя. ISBN 5894152909 Посібник висвітлює найбільш актуальні проблеми сучасної теорії та практики навчання іноземних мов, а також основні методичні категорії у контексті нової освітньої політики у цій галузі. 2003 АРКТІ 2003 ПЕРЕДМОВА Процеси оновлення у сфері навчання іноземних мов у вітчизняній школі створюють ситуацію в якій педагогам...

Поділіться роботою у соціальних мережах

Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук

Н.Д. Гальскова

сучасна методика навчання

ІНОЗЕМНИМ

МОВИ

Посібник для вчителя

УДК 372.8+80

ББК 74.268.2

Р 17

Гальскова Н.Д.

Р 17 Сучасна методика навчання іноземних мов:

Посібник для вчителя. 2-е вид., перероб. та дод. М.: АРКТІ, 2003. 192 с. (Метод, біб-ка).

ISBN 5-89415-290-9

Посібник висвітлює найактуальніші проблеми сучасної теорії та практики навчання іноземних мов, а також основні методичні категорії у контексті нової освітньої політики у цій галузі. Посібник адресовано вчителям іноземних мов загальноосвітніх закладів різного типу, а також студентам мовних факультетів педагогічних вишів.

УДК 372.8+80

ББК 74.268.2

ISBN 5-89415-290-9

©Гальскова Н.Д., 2003

©АРКТІ, 2003

ПЕРЕДМОВА

Процеси оновлення у сфері навчання іноземних мов у вітчизняній школі створюють ситуацію, в якій педагогам надано право та можливість самостійного вибору моделей побудови курсів навчання предмету, навчальних посібників та інших навчальних засобів. У цій ситуації необхідно підходити до вирішення низки методичних проблем з точки зору активізації діяльності всіх учасників педагогічного процесу і насамперед вчителя. Саме вчитель у нових умовах повинен вибрати з безлічі методичних систем ту, яка більшою мірою відповідає сучасним педагогічним реаліям та конкретним умовам навчання іноземних мов. Це становище значною мірою і визначило авторську концепцію справжнього посібника, а саме: відмова від готових методичних «рецептів», які жорстко регламентують діяльність вчителя в рамках конкретної методичної системи, на користь аналізу сучасної ситуації навчання іноземних мов у контексті загальних проблем, що стоять перед суспільством і шкільною освітою в цілому, а також з урахуванням сучасного рівня стану методичної науки та суміжних з нею галузей наукових знань.

У посібник, поряд з питаннями, що традиційно розглядаються, включені такі, які до теперішнього часу не були предметом спеціального розгляду методистів. До останніх належать, зокрема, питання про сутність поняття «іноземна мова», основні закономірності засвоєння мови та навчання предмету, про шкільну мовну політику та ін.

Автором зроблено спробу показати, за якими об'єктивними законами розвивається і функціонує сучасна система навчання іноземних мов у вітчизняній школі. Звичайно, ми усвідомлюємо те, що було б помилковим вимагати від практикуючого вчителя вміння вільно орієнтуватися в теоретичних засадах навчання мови в навчальних умовах - такої мети цей посібник не переслідує. Але ми глибоко переконані, що розуміння вчителем процесів, що лежать в основі фз? нкціонування та розвитку сучасної системи навчання іноземних мов, сприятиме вибору найбільш ефективного шляху до досягнення шуканих результатів навчання. У реалізації цього складного завдання і є основна мета даної роботи.

ІНОЗЕМНА МОВА

ЯК НАВЧАЛЬНИЙ ПРЕДМЕТ У ШКОЛІ

ПОНЯТТЯ «ІНОЗЕМНИЙМОВА», «НАВЧАННЯМОВІ», «ОволодінняМОВОЮ», «ВивченняМОВИ»

Що таке «іноземна мова»? Ми часто вживаємо це поняття, але, на жаль, рідко замислюємося над його змістом. Однак, щоб правильно будувати сучасний процес навчання іноземної мови, необхідно знати, що є іноземна мова і що слід розуміти під навчанням/оволодіння мовою/вивченням мови. Своє міркування ми почнемо з того, як у науці трактується поняття «мова».

Як відомо, під мовою розуміють насамперед природну людську мову (у протиставлення штучним мовам та мові тварин - схема 1).

Схема 1

Виникнення та існування природної мови нерозривно пов'язане з виникненням та існуванням людини homo sapiens. «Мова взагалі є природно (на певній стадії розвитку людського суспільства) семіотична (знакова) система, що виникла і закономірно розвивається<...>, Що володіє властивістю соціальної призначеності, це система, що існує насамперед не для окремого індивіда, а для певного соціуму »(, с. 604).

Штучні мови, як «...знакові системи, створювані для використання у тих галузях, де застосування природної мови менш ефективне чи неможливе» (с. 201), не є предметом нашого розгляду. Нас цікавить іноземна мова (ІЯ), яка виступає як своєрідна альтернатива рідній мові.

Але що слід розуміти під рідною мовою? Як зазначає М.В. Дячки, існують різні, іноді суперечливі критерії визначення рідної мови (, с. 15). Оптимальним є критерій походження, згідно з яким рідна мова є тією мовою, якою мати починає спілкуватися з дитиною з моменту її народження і яка засвоюється нею якоюсь мірою ще в утробі. Поняття «рідна мова» при виборі мови навчання у навчальному закладі адекватно замінюється поняттям «основна функціональна мова», тобто мова, якою 5-6-річна дитина володіє вільно. У деяких випадках, особливо в багатонаціональному суспільстві, яким є Росія, основних функціональних мов може бути більше одного. Це означає, що дитина володіє кількома мовами практично однаковою мірою, що робить дуже складним поділ мов рідною та нерідною.

Знову звернувшись до схеми 1, ми побачимо, що нерідна мова може бути представлена двома варіантами: іноземною мовою та другою мовою. Під ІМ розуміється мова, «...яка вивчається поза умовами її природного побутування, тобто в навчальному процесі, і яка не вживається поряд з першою (рідною.Н. Г.) повсякденної комунікації», у той час як другою мовою є мова, «...яка після або поряд з першою (рідною.Н. Г.) служить другим засобом спілкування і засвоюється зазвичай у соціальному оточенні, де є реальним засобом спілкування» (, з. 31).

Таким чином, ІМ, на відміну від другої мови, засвоюється людиноюпоза соціальним оточенням,в якому ця мова є природним засобом спілкування. Однак ця відмінність має умовний характер, і встановити чіткі межі між ними досить складно. Дійсно, будь-який ІМ може вивчатися в різних умовах, і щоразу та сама мова змінює свою значимість. Наприклад, німецька мова для того, хто вивчає його в Росії, буде іноземною мовою, а для іммігрантів, які опановують цю мову як засіб повсякденного спілкування в Німеччині, вона стане другою мовою. Якщо іммігрант залишає Німеччину і повертається до своєї країни, німецька мова переходить із другої розряду в категорію ІМ.

Отже, іноземна та «друга» мови можуть за відповідних обставин легко «переходити» одна в одну. Це дає підставу, за всіх наявних з-поміж них відмінностях, не абсолютизувати останні. Правильніше було б, оскільки йдеться про пошук оптимального шляху вдосконалення системи навчання ІМ, шукати відмінності між ними у площині «керованого» та/або «некерованого» оволодіння мовою. Керований процес оволодіння мовою пов'язані з такими поняттями, яквикладання мови та вивчення мовитобто з навчанням мови. Навчання ІМ єспеціальним чином (інституційно) організований процес, в ході якого в результаті взаємодії учнята навчального здійснюється відтворення та засвоєнняпевного досвіду відповідно до заданої метою.У нашому випадку йдеться про мовленнєвий іншомовний досвід, яким у тій чи іншій мірі володіє учитель (вчитель) і повністю або частково не володіє учень (учень).

Навчання ІМ, за визначенням І.В. Рахманова, є «...процес систематичного та послідовного повідомлення вчителем знань та прищеплення умінь та навичок у галузі іноземних мов, процес активного та свідомого засвоєння їх учнями, процес створення та закріплення у дітей тих якостей, які ми прагнемо у них виховати» (, 13). З даного визначенняочевидно, що процес навчання - це процес двосторонній, що включає в себе в їх єдності навчальну діяльність вчителя/викладача ІВ і навчальну діяльність (вивчення мови) учня, спрямовану навивчення мови/оволодіння мовою.

Між поняттями «вивчення мови» та «оволодіння мовою» є суттєві відмінності. Як ілюстрація останнього ми можемо послатися на думку W. Ekimondson та J. House, вважають, що процес оволодіння мовою(acquisition) будується за законами оволодіння дитиною першою/рідною мовою. Для цього процесу характерно неусвідомлене, інтуїтивне засвоєння мови, яке здійснюється під час соціалізації особистості дитини (с. 11). На відміну від цього процесу вивчення мови(Learning) є процес усвідомлений, що передбачає насамперед експліцитно виражене використання та засвоєння правил, мовних елементів. Отже, поняття «вивчення мови» ширше, ніж поняття «оволодіння мовою». Процес оволодіння мовою можна як «ненавмисне», яке під безпосереднім керівництвом засвоєння іншомовного змісту. Звичайно, вивчати можна і рідну мову, якою дитина вже володіє практично (що, власне, і відбувається, коли маленька дитина приходить до школи). У безпосередньому контакті з носієм також мають місце елементи навчання (наприклад, під час підказки дорослим дитині адекватних мовних і мовних засобів чи виправлення помилок). Навчання мови має кінцевою метою оволодіння цією мовою, тобто учень повинен оволодіти «мовними вміннями та навичками на певному рівні, скільки завгодно високому» (, с. 13). Однак, на жаль, вивчення мови та навчання йому не завжди припускають оволодіння учням цієї мови.

Залежно від цього, у яких вивчається мову, у якому віці відбувається залучення щодо нього і які у своїй ставляться мети, розрізняють різні типи володіння мовою (мовами):

володіння першою (рідною) мовоюмонолінгвізм;

володіння від початку розвитку мови одночасно двома мовами(білінгвізм) або кількома мовамибагатомовність;

володіння другою мовою (білінгвізм) поряд з першою (рідною), при цьому процес оволодіння відбувається, коли перша (рідна) вже повністю або частково сформована;

володіння іноземною мовою (у різних умовах її вивчення: у природному мовному оточенні та поза нею).

Звідси можна зробити висновок, що стосовно вітчизняних умов навчання в школі доцільно говорити або про навчання ІМ (останній тип володіння мовою), або про розвиток двомовності (російська мова та мова національної республіки/національно-адміністративної території, в якій мешкає), або про багатомовність (рідна мова, державна мова, іноземна мова). При цьому двомовність може бути дитячою, коли дитина долучається до другої мови у віці від 3-х до 4-х років, до періоду статевого дозрівання, та дорослим, колиоволодіння другою мовою як засобом спілкування починається після періоду статевого дозрівання. Що стосується ІВ, то в умовах навчання в середній загальноосвітній школі може йтися про розвитокштучного білінгвізму(, с. 95) як окремого випадкузмішаного білінгвізму.

Як зазначалося вище, залучення людини до нової мови може здійснюватися за різних умов: країни досліджуваної мови та поза її меж. У тому й іншому випадку може йтися про навчання (вивчення його).

Вивчення ІМ в країні мови, що вивчається, може здійснюватися у двох формах:

в групах учнів представників однієї культури і розмовляють однією рідною мовою;

в гетерогенних групах (за мовною ознакою), де досліджуваний ІМ виступає природним засобом спілкування на уроці та у позаурочний час.

Вивчення ІМ у відриві від країни мови, що вивчається, також має свої щонайменше два підваріанти:

під керівництвом вчителя носія мови, що вивчається, що робить можливим природне використання мови у спілкуванні з учителем не тільки на уроці, а й у позаурочний час;

під керівництвом вчителя не носія мови.

Останній є найбільш типовим для вітчизняних умов навчання ІМ. У той же час всі названі форми мають одну загальну складову: вони мають керований характер, і йдеться в цих випадках, як уже наголошувалося нами, провикладання мови та вивчення мови. Однак ми вже зазначали, що оволодіння другою/іноземною мовою в природних умовах її побутування та у відриві від мовного середовища може мати не тільки керований, а й некерований характер, тобто стихійно.

Як відомо, в мовному оточенні можуть вдало поєднуватися всі необхідні для успішного оволодіння другою мовою компоненти: стимули до використання мови як засобу спілкування (які учням можуть навіть не усвідомлюватись), здібності людини до оволодіння іншомовною мовною діяльністю і, що істотно, безпосередній доступ до мови та культурі іншого народу.

Некерований процес оволодіння нерідною мовою в мовному середовищі будується за законами оволодіння дитиною першою/рідною мовою. Для цього процесу характерно неусвідомлене, інтуїтивне засвоєння мови, яке здійснюється під час соціалізаціїособи дитини. Основні специфічні особливості даного процесу, тобто процесу некерованого оволодіння мовою, в узагальненому вигляді можуть бути наступні:

1. Мова використовується у ситуаціях повсякденного спілкування у різних сферах життя суспільства. Отже, людина, яка намагається опанувати нову для неї мову, має досить великий час для мовної практики, при цьому соціальна потреба в цій мові надзвичайно висока: знання мови може забезпечити людині повноцінне перебування та проживання в країні, де ця мова є єдиною (або основною) ) засобом спілкування.

2. У процесі безпосереднього спілкування з носієм мови людина, що оволодіває цією мовою, використовує, як правило, всі засоби спілкування, що є в його арсеналі, в тому числі і немовні. Потрапляючи в нове мовне середовище, він раптом переконується в тому, що в його розпорядженні знаходиться достатній арсенал немовних засобів для вираження намірів, і спочатку його мовна активність мінімальна: він найчастіше використовує невербальні засоби, поступово набуваючи мінімум мовного досвіду. У процесі спілкування основну увагу акцентується переважно змісті (предметі спілкування), а чи не на осмисленні мовної форми та системі мови. Мовний аспект залишається як би на периферії інтересів тих, хто спілкується, бо в комунікації важливою є взаємодія, а не мовна коректність. Ця обставина має щонайменше два наслідки: а) той, хто спілкується, зацікавлений у комунікативному ефекті, а не у формально-правильному оформленні своєї мови, тому він оцінює ті чи інші мовні засоби інакше, ніж у навчальному процесі; б) «метакомунікативний» компонент спілкування слабо розвивається, тобто людина не осмислює мову, її форми та правила, на відміну від ситуації, коли ці правила мають вивчатися.

3. Опанування мовою в безпосередньому контакті з її носієм здійснюється в ситуації занурення (часом не має обмежень у часі) людини в природне мовне середовище. Це, безумовно, неспроможна не позначитися позитивно у процесі оволодіння мовою як засобом спілкування. У цих умовах у долучається до нової мови формується творча (креативна) компетенція, що дозволяє використовувати мовні засоби в різних контекстах спонтанно і на продуктивному рівні, що забезпечує комунікативну діяльність на мові, що вивчається.

4. Оволодіваючи мовою в природному мовному оточенні, людина використовує, як правило, тільки ті мовні засоби, які вона має і які можуть представляти різні мовні стилі. При цьому завжди є спокуса навчитися «оптимально» користуватися мінімумом мовного досвіду, тобто виробити певну стратегію їх вживання на шкоду подальшому самовдосконаленню в діяльності, що опановується. старший за віклюдини, що потрапляє в подібну ситуацію, тим більше складно йому доводиться стикатися. Відомо, що дитина у двомовному середовищі природним чином стає білінгвом, доросла ж людина цієї ситуації більшою мірою потребує спеціально організованих занять, тобто в керованому оволодінні іншомовною мовою. Труднощі, з якими доводиться стикатися дорослій людині, обумовлені певною мірою втратою з роками унікальної дитячої здатності до оволодіння мовою, в тому числі і на ІМ.

5. Незалежно від того, чи носить процес оволодіння ІМ другою мовою в природних умовах її побутування спонтанний або керований характер, її ефективність істотно залежить від готовності людини до інтеграції в нове для неї соціокультурне середовище, яке може бути різним. Вона визначається цілою низкою факторів, у тому числі і віком: чим старша людина, тим їй складніше адаптуватися до нового середовища. Останнє визначається наявним у дорослої людини соціально-культурним досвідом та страхом втратити свою ідентичність (приналежність) з рідною культурою та соціумом.

Однак, якщо говорити про принципові відмінності між процесами оволодіння/вивчення ІМ (другої мови) в країні мови, що вивчається, і поза її межами, то їх слід шукати насамперед у галузі тих функцій, які виконує ця мова в суспільстві. Зупинимося на розкритті цього становища дещо докладніше.

D. Horn та A. J. Tumat називають німецьку мову для дітей-емігрантів мовою соціалізації, що відкриває їм доступ до всіх сфер життя суспільства, у той час як англійська мова або будь-який інший ІМ, що вивчається цими школярами в Німеччині, є для них мовою освіти (с. 15). У першому випадку йдеться про те, що оволодіння мовою як засобом спілкування служить також засвоєнню соціальних правил і культурних знань носія цієї мови. У другому | вивчається мова і процес оволодіння ним використовуються як засіб, що забезпечує людині його інтеграцію в нове суспільство, в нову соціальну ситуацію. Створювана з цією метою модель навчання ИЯ/ другої мови націлена як на залучення учнів до нового їм засобу спілкування, а й у надання їм допомоги у орієнтації з допомогою мови у різних сферах життя нового їм суспільства (як зняти квартиру, як влаштуватися працювати і т.д.). Цим пояснюється яскраво виражена прагматична спрямованість у вивченні мови: прагнення вийти у сферу реального використання мови у взаємодії людей(Див., наприклад, так званий функціонально-прагматичний підхід у Німеччині) і, як наслідок цього, поява за кордоном нових методик навчання, що найбільше відповідають міжнаціональному спілкуванню у навчальних групах, укомплектованих учнями різних національностей(див., наприклад, TANDEM-модель: J. Wolf, с. 9 35). Всі ці ідеї, так само як і побудовані на їх основі підручники та навчальні посібники, стають у Останнім часомнадбанням вітчизняних методистів та вчителів.

Процес впровадження нових зарубіжних методик не можна не вітати, але лише з поправкою на те, що багато хто з них розроблявся з посиланням на безпосередній контакт із носіями мови. Геополітичне становище (і, на жаль, економічне) нашої країни дає підстави стверджувати, що для більшості учнів існуючі в ній умови вивчення ІМ не відповідають усім перерахованим характеристикам. Ці умови мають «штучний» характер, і в даному випадку можна говорити лише прокерованому вивченні ИЯ у відриві від мовного середовища.Щоправда, як ми вже зазначали вище, нерідко межі між керованим та некерованим оволодінням і, отже, між поняттями «ІЯ» та «друга мова» можуть бути розмиті. Наприклад, якщо учні мають можливість вийти на безпосередній контакт із носіями мови у себе в країні, то створюється унікальна ситуація природного мовного середовища. Така ситуація має безперечну перевагу, бо ні вчитель, який добре володіє ІМ, ні автентичні засоби навчання, які об'єктивно представляють культуру країни мови, що вивчається, не можуть повною мірою заповнити відсутність безпосередньої взаємодії з носіями цієї мови. Ось чому так важливо налагоджувати роботу з обміну школярами, шукати у своїй країні (області, місті, селі) реальні можливості «виходу» на носіїв мови, що вивчається, виховувати в учнів потребу використовувати мову як засіб спілкування (наприклад, читання автентичної літератури).

Отже, як ми вже зазначали, стосовно вітчизняних умов ми можемо говорити про навчання мови. Для навчання характерні планомірність та системність, спеціальним чином відібраний та методично проінтерпретований навчальний зміст, наявність серії прийомів, способів роботи, націлених на запам'ятовування учнями цього змісту та на контроль з боку рівня та ступеня володіння навчальним матеріалом, а також певна обмеженість у часі.

Мовні та немовні дії учнів досить жорстко регламентуються цілями навчання, що висуваються вчителем на кожному конкретному етапі шкільної освіти, а також змістом навчання, що репрезентує, як правило, літературно-розмовну норму сучасної мови. Звичайно, в навчальних умовах можливе занурення в іншомовну мову(Див., наприклад, деякі положення прямих, натуральних методів), проте в даному випадку мається на увазі занурення в мову спеціально відібраному та методично організованому мовному та мовному матеріалі. Відбір останнього для навчання в умовах керованого оволодіння ІМ здійснюється насамперед з урахуванням труднощів у засвоєнні цього матеріалу та важливості його для комунікації, що призводить до відмови від тієї послідовності, яка характерна для природного процесу засвоєння мови, та зниження негативного мовного досвіду. Наприклад, морфологічна флексія при некерованому оволодінні мовою не відіграє тієї ролі, яку вона набуває у навчальному процесі.

В умовах оволодіння мовою в природному мовному середовищі і в навчанні мови має місце порівняння людиною мовного досвіду, який він набуває, з наявним досвідом у рідній мові, що здійснюється насамперед на рівні осмислення граматичних правил. Відмінність полягає лише в тому, що в процесі навчання ІМ граматичні правила «даються» учням або виводяться ними самостійно, тоді як при некерованому оволодінні мовою правила не повідомляються і не свідомо відпрацьовуються. У другий випадок людина хіба що «фільтрує» ці правила, виходячи зі свого особистого мовного досвіду. Отже, основні різницю між двома можливими варіантами вивчення мови лежать " у сфері свідомості чи інтуїтивності, а способі засвоєння мовних правил.

Управління становленням мовних навичок та умінь можливе у процесі виконання спеціальних завдань та вправ. Тому нерідко навчання ІМ пов'язують лише з формуванням у учнів репродуктивних умінь, тобто умінь переказати заданийтекст, висловитися лише на рівні підготовленого матеріалу тощо. Із цим категорично не можна погодитися. Результативність в оволодінні учнями ІМ визначається їх здатністю використовувати засвоєний/засвоюваний мовний матеріал у нових ситуаціях спілкування. Тому у процесі необхідно розвивати як репродуктивну, і продуктивну діяльність учня.

Як відомо, навчання завжди включено в цілісний навчально-виховний процес, спрямований на досягнення виховного ефекту, заданого як мету (38 39). Це положення також дозволяє диференціювати поняття «кероване» та «некероване» оволодіння мовою, що учня. У тому й іншому випадку, безумовно, здійснюється процес формування особистості учня, але при некерованому оволодінні мовою він носить стихійний, «побічний» характер, тоді як навчання організується спеціально для отримання заздалегідь передбаченого навчального та виховного результату. При цьому логічно було б припустити, що керований процес має бути більш економним та ефективним, ніж некерований. Однак, насправді це не так. Практика показує, що в природних умовах процес оволодіння мовою як засобом спілкування в повсякденних ситуаціях проходить набагато результативніше через більшу вмотивованість мовних вчинків і потребу спілкування цією мовою. Щоб навчальний процес був результативним з погляду засвоєння учням змісту навчального предмета, необхідно знати, за якими законами відбувається оволодіння шкільною мовою.

Перераховані вище особливості відрізняють будь-яке кероване оволодіння ІМ незалежно від того, чи протікає воно в країні мови, що вивчається, або поза її межами. Однак, якщо в природному мовному оточенні мову, що вивчається, є одночасно засіб спілкування та взаєморозуміння між людьми в повсякденному житті, що посилює прагматичну значущість процесу оволодіння мовою і мотивує іншомовну мовну діяльність людини, то у відриві від країни вивчається мови ІМ виступає як засіб загальної освіти (і у вужчому розумінні як навчання) учня; як засіб спілкування вивчається мову найчастіше присутній лише з навчальних заняттях. Звідси можна припустити, що процес оволодіння ІМ поза межами країни мови, що вивчається, і без безпосередніх контактів з її носіями буде ефективним, якщо він набуде всіх можливих характеристик природного процесу оволодіння мовою і максимально наблизиться за своїми основними параметрами до умов керованого оволодіння мовою в природній мовній ситуації.

Однак це твердження не означає, що процес навчання ІМ повинен уподібнюватися до цілком природного мовленнєвого спілкування. Звісно, основу процесів засвоєння будь-якої мови лежать одні й самі фундаментальні закони засвоєння і принципово однаковий об'єкт засвоєння. Але в процесі навчання головним є пошук найкращих способівдля полегшення індивідуального процесу засвоєння мовних знань та оволодіння мовою» (, с. 100). Тому методичні проблеми повинні розглядатися у двох аспектах, які перебувають у тісному взаємозв'язку: з позиції навчальної діяльності вчителя та з погляду індивідуальної діяльності учня щодо засвоєння ним нового навчального предмета.

ФАКТОРИ, ВИЗНАЧАЮЧІ СПЕЦИФІКУ СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ В ОБЛАСТІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Добре відомо, що у професійному спілкуванні поняття «система освіти в галузі ІМ» може використовуватися щонайменше у трьох сенсах: 1) як процес чи сукупність освітніх процесів з ІІ; 2) як система освітніх установ, у яких вивчається ІМ, тобто система як соціальний інститут; 3) як соціально-культурна сфера діяльності щодо прилучення громадян суспільства до ІМ.

І це не випадково, бо система освіти в галузі ІМ є складноорганізованою соціальний об'єкт, аналіз якого супроводжується різними «зрізами» з цього об'єкта, кожен із яких представляє певну картину цілого. У свою чергу, система освіти в галузі ІМ є лише окремим елементом загальної системи освіти в нашій країні, і аналіз першої (навіть при визнанні об'єктивно існуючої її специфіки) не може не враховувати цієї обставини.

Однак, незалежно від того, який аспект поняття «системи освіти в галузі ІМ» є предметом розгляду, слід мати на увазі, що в основі функціонування цієї складної соціальної системилежить не тільки взаємодія її елементів одна з одною - система навчання предмету знаходиться в найтісніших зв'язках із середовищем, в якому вона існує і розвивається.

Усю сукупність факторів, що зумовлюють специфіку системи освіти в галузі ІМ на всіх її рівнях та в усіх аспектах розгляду, можна умовно поділити на п'ять груп: соціально-економічні та політичні чинники, соціально-педагогічні, соціально-культурні, методичні, індивідуальні.

Першу групу чинників становлять звані соціально-економічні та політичні чинники. Як справедливо зазначають W. Edmondson та Y. House, «...соціально-політичні чинники повинні мати пріоритет, оскільки вони визначають, чи взагалі відбудеться навчання іноземної мови...» (, с. 26). Що ж до економічних чинників, їх значимість нині незмірно зростає у зв'язку з тим, що шкільні перетворення у світі та нашій країні мають дедалі послідовне економічне обгрунтування, і посилення взаємозв'язків економіки та освіти є, як зазначають вчені, довгострокова тенденція. Ідеологія, держава та її економічні запити, традиції та ритуали педагогічної свідомості були і залишаються провідними орієнтирами освіти у суспільстві. Оскільки система освіти в галузі ІМ є одна з підсистем загальної системи освіти, то висловлене зауваження має пряме відношення і до неї.

Зміни соціально-економічних і політичних умов неминуче спричиняють зміни вимог до системи освіти з ІМ, до її основних складових, до характеру відносин у ній. Насамперед це проявляється у відношенні суспільства до ІМ взагалі і до конкретної мови зокрема, "до людей, які говорять на ІМ, а також у вимогах, які суспільство пред'являє до рівня іншомовної освіти своїх громадян на кожному конкретному етапі соціально-економічного розвитку. Іншими словами , соціально-економічні та політичні фактори визначають соціальне замовлення суспільства по відношенню до рівня та якості володіння його громадянами ІІ. Можна сказати, що соціальне замовлення є стратегічним орієнтиром шкільної мовної політики в галузі навчання ІМ.

Чим вище загальна потреба у знанні мови та фахівцях, які володіють одним або декількома ІМ, тим більш значущими стають прагматичні аспекти навчання предмету. Чим вище у суспільстві потреби у нових професійних, особистих, культурних, наукових контактах з носіями ІМ, з Досягненнями культури різних країн і чим реальніша можливість реалізувати ці контакти, тим, природно, вищий статус ІМ як засобу спілкування та взаєморозуміння.

В даний час цей статус стає ще більш значущим, як наслідок певних факторів, характерних для сучасного суспільства:

розширення економічних, політичних, культурних зв'язків між країнами;

¨ доступу до досвіду та знань у світі, великого інформаційного багатства, у тому числі в результаті розвитку міжнародних засобів масової комунікації;

міграції робочої сили;

міждержавної інтеграції в галузі освіти і, отже, можливості якісної освіти у себе в країні та за кордоном (практично можна сказати, що вивчення ІМ на належному рівні є показник сучасної освіти).

Відкритість політики будь-якої держави світовій спільноті стимулює процеси інтеграції та інтернаціоналізації різних сфер людської діяльності. Світ стає все «меншим і меншим», змінюється поняття «спільнота людей»: представники різних національностей починають все більше відчувати свою приналежність до спільноти більшого порядку, ніж та «національна спільнота», до якої вони належать. Цікаво, що у побут західноєвропейських політиків, педагогів і методистів увійшов термін «мобільність», який розуміється як:

право вільного пересування та повсюдного проживання в межах країн, що входять до Європейської Співдружності;

право бути вільним в здобутті професійної освіти не тільки у своїй країні, а й у сусідніх державах;

здатність людини до адаптації до сучасних умов проживання в мультикультурному суспільстві;

уміння навіть на елементарному рівні встановлювати контакт з носіями мови;

здатність долати можливі труднощі, що виникають у процесі контакту з чужою культурою та її носіями; вміння виявляти толерантність до чужої культури.

У умовах, що змінилися, людина у своєму повсякденному, в тому числі професійному, житті все частіше «зіштовхується» з ІМ. Більше того, інтеграційні суспільні процесизмінюють як статус ІМ у суспільстві, а й виконувані їм у цьому суспільстві функції. Пріоритетними стають встановлення порозуміння між народами; забезпечення доступу до різноманіття світової політики та культури.

Оскільки орієнтуватися в новій ситуації без здатності до інтелектуальної та соціальної взаємодії з особами, які розмовляють іншими мовами, стає дедалі складніше, замість терміна «спілкування» пропонується термін «орієнтування». Таким чином, мова розглядається як інструмент, що дозволяє людині краще орієнтуватися в навколишньому світі; з його допомогою можна створювати нові світові моделі та нове світове знання.

Отже, знання ІМ стає в суспільстві необхідною частиною особистого та професійного життя людини. Все це в цілому викликає потребу у великій кількості громадян, що практично володіють одним або декількома ІМ і отримують у зв'язку з цим реальні шанси зайняти в суспільстві більш престижне як у соціальному, так і матеріальних відносинах становище. Звідси ясно, що соціальне замовлення суспільства по відношенню до ІМ у зв'язку з наявністю реального виходу на іншу культуру та її представників виражається не просто в практичному знанні мови (ів), а й у вмінні використовувати цю мову у реальній комунікації.

У той же час нова соціально-економічна та політична ситуація зумовлює підвищення вимог до рівня мовної підготовки всіх категорій, що навчаються, у тому числі й учнів загальноосвітніх установ. Цікаво, що поява з середини 80-х років у багатьох громадян нашої країни можливості реально використовувати ІМ у опосередкованому/безпосередньому поводженні з його носіями стала джерелом деяких розчарувань для більшості з них у результатах навчання предмету. Виявилося, що, незважаючи на великі матеріальні витрати, які несе держава на організацію масового навчання ІМ, а також на значні зусилля викладачів, більшість тих, хто закінчує середню школу, не вміє практично користуватися мовою. Звідси різкі й у чомусь справедливі закиди на адресу методистів, вчителів, авторів підручників щодо слабкої мовної підготовки учнів. При цьому до ІМ, як до жодного іншого предмета, пред'являються особливо високі вимоги. Адже не дорікають вчителям фізкультури те, що школярі мають слабкі фізичні дані, і не дорікають вчителям математики в тому, що більшість випускників школи відразу після її закінчення не можуть довести ту чи іншу геометричну чи тригонометричну теорему. І це невипадково. По-перше, більшість людей вважають, що знати ІМ означає володіти ним на рівні рідної мови (як буде показано нижче, це твердження помилково). По-друге (і це найголовніше), знання ІМ перетворюється на нову ситуацію розвитку суспільства на категорію, реально потрібну в практичній та інтелектуальній діяльності людини.

Затребуваність ИЯ у суспільстві підвищує, своєю чергою, статус іноземних мов як навчального предмета системі загальноосвітньої підготовки школярів. Так, наприклад, у нашій країні ІМ в останні десятиліття входив до числа обов'язкових навчальних дисциплін, проте управлінські органи та адміністрації навчальних закладів, і насамперед працівники середніх загальноосвітніх шкіл, до останнього часу належали до нього як до предмета обов'язкового, але не першочергового значення. Це виражалося, зокрема, у скороченні навчального годинника, що відводиться на вивчення ІМ. Наприклад, наприкінці 70-х початку 80-х років кількість навчальних годин у середній школі скоротилася з 18 до 14. Починаючи з 1985 року, коли держава стала активно проводити відкриту політику по відношенню до світової спільноти, підвищений інтерес до ІМ став однією з характерних рис життя. Роль і місце навчального предмета у загальній системі шкільної освіти докорінно змінюється: ИЯ перетворюється на розряд навчальних дисциплін федерального значення, посівши у загальному предметному реєстрі місце поруч із рідною мовою та літературою.

Зростаючий статус ІМ як засобу спілкування стимулює потужний рух суспільства назустріч новим формам та моделям навчання йому як предмету. Саме з кінця 80-х років у масову практику навчання в нашій країні інтенсивно впроваджується раннє навчання ІМ, починаючи з дитячого садката (або) початкової школи. Школа і сім'я прагнуть якомога раніше долучити дитину до ІМ, давши тим самим їй (дитині) додатковий шанс зорієнтуватися в сучасному суспільстві, що динамічно розвивається, з дедалі більш яскраво вираженими тенденціями до інтеграції всіх сфер суспільного життя.

Школа досить швидко реагує на суспільну потребу у знанні ІМ та включає в навчальні плани другу іноземну мову, а часом, якщо дозволяють умови, і третю.

Останнім часом з'явилася велика суспільна потреба у прилученні до ІМ та дорослого контингенту учнів, що знайшло вираження у відкритті великої кількості курсів, що надають можливість дорослій категорії учнів вивчати ІМ, у тому числі за інтенсивною методикою, з використанням сучасних ТСО.

Отже, що у сучасному суспільстві соціально-політичні та економічні процеси як формують соціальне замовлення стосовно навчання ІЯ, а й створюють сприятливий контекст реалізації цього замовлення. В тежчас, як відомо, фінансово-економічні проблеми породжують труднощі у реалізації цього соціального замовлення у сфері освіти всіх його рівнях. Так, наприклад, недостатнє фінансування з боку держави системи освіти загалом призвело останніми роками до відтоку частини вузівських та шкільних викладачів ІВ до комерційних структур, до дефіциту учительських/викладацьких кадрів, до зниження престижності учительської праці. Педагогічні вузи та університети не задовольняють потреби в учительських кадрах. Так, наприклад, потреба в учителях ІМ у загальноосвітніх школах на початок 1995/96 навчального року склала трохи більше 6 тисяч осіб, тобто близько 5% від загальної кількостівчителів ІВ. Це свідчить як про зниження престижності вчительської праці, так і про те, що збільшення прийомів до педвузів за всіма спеціальностями до 2-х тисяч осіб за останні три роки (1994, 1995, 1996 рр.) мало вплинуло на фактичний випуск фахівців та масштаби їх направлення на роботу у сферу освіти.

Ці та інші негативні обставини породжують суперечливий характер сучасної системи навчання ІМ. З одного боку, спостерігається переосмислення ролі ІМ для суспільства, держави та особистості в плані підвищення його статусу та посилення прагматичних аспектів навчання, пов'язаних з виходом на реальну автентичну комунікацію, з іншого у функціонуванні системи навчання предмету відзначаються труднощі, зумовлені її слабкою матеріальною базою. Останнє, безсумнівно, негативно позначається якості освіти з ІМ, що тим більше неприпустимо за умов становлення демократичного суспільства, орієнтованого вихід у світове співтовариство.

Тактичні дії щодо реалізації соціального замовлення, а отже, і мовної політики у сфері шкільної освіти з ІМ обумовлені соціально-педагогічними факторами. Ця група чинників відбиває передусім рівень усвідомлення тими, хто займається освітньої політикою у сфері навчання ІМ, значимості ІМ як навчального предмета у загальному контексті освітньої політики. Це виявляється у визначенні місця та статусу навчального предмета «іноземна мова» у загальній освітній системі та в конкретному типі навчального закладу, а також кількості відведених на вивчення ІМ навчальних годин. Конкретне здійснення цих положень можна спостерігати лише на рівні директивних документів, визначальних державну політику у сфері освіти, зокрема і мовного. Таким чином, дія соціально-педагогічних факторів позначається насамперед на змісті навчального предмета на рівні навчального плану та частково програми.

Крім того, як ми вже зазначали, система освіти ІМ є лише однією з підсистем загальної освіти. Отже, специфіка перша складається під впливом загальної освітньої ідеології. Тому можна сказати, що дія соціально-педагогічних факторів виражається також у концептуальних підходах до змісту навчального предмета «іноземна мова» та її (змісту) організації в контексті загальноосвітніх завдань. Система освіти ІМ у кожен історичний період свого розвитку покликана повною мірою відображати основні тенденції освітньої політики держави на певному етапі її розвитку та втілювати в реальність насамперед загальноосвітні цілі системи освіти в цілому.

Наскільки якісно реалізується це становище, визначається дією про методичних чинників, що втілюють соціальне замовлення суспільства стосовно ИЯ в категоріях власне методичної науки. При цьому важливу роль відіграють не лише результати наукових пошуків у галузі методики та суміжних з нею наук, а й традиції у навчанні предмету, що існують у суспільстві як наслідок попереднього досвіду навчання ІМ у конкретних соціально-економічних умовах, а також реальні можливості, у тому числі матеріально-технічні, якими має навчальний процес. Усе це загалом дозволяє у тому чи іншою мірою реалізувати соціальне замовлення суспільства на методичних концепціях навчання ІЯ, програмах, підручниках і посібниках, які у практиці.

Ступінь адекватності висловлювання цього замовлення повною мірою залежить від того, наскільки послідовно враховуються четверта та п'ята групи факторів, а саме: соціокультурні та індивідуальні фактори.

Соціокультурні чинники останнім часом стали предметом пильної уваги методистів. Дані фактори передбачають послідовний облік соціокультурного контексту навчання ІМ, у поняття якого входять такі категорії, як спільність/відмінність культури країни мови, що вивчається, і вихідної культури учнів; віддаленість/близькість мови мови, що вивчається від країни, в якій вивчається ІМ. Поряд з цим, соціокультурні умови визначаються сформованими в суспільстві ставленням до народу, який говорить на тому чи іншому ІМ, його культурі, суспільстві, а також системою культурних і соціальних відносин, прийнятої у суспільстві, та ін.

Що ж до останньої, п'ятої групи чинників, вона традиційно хвилює і теоретиків, і практиків. Дія індивідуальних чинників позначається всіх рівнях розгляду системи навчання, зокрема на рівні матеріальних засобів навчання. Наприклад, на рівні програми ступінь адекватності заявлених у ній цілей соціального замовлення суспільства повною мірою визначається рівнем та якістю індивідуальної інтерпретації її авторами об'єктивних закономірностей, згідно з якими має будуватися навчальний процес з предмета у конкретний історичний період суспільного розвитку. Не меншою мірою досягнення ефективних результатів у реалізації вимог суспільства стосовно рівня володіння ІМ залежить від індивідуальних особливостей всіх суб'єктів освітнього процесу, і в першу чергу від навчальних і навчальних, що безпосередньо втілюють у життя програмні установки. Тому ціла низка методичних досліджень розглядає ті чи інші аспекти проблеми організації навчального процесу з предмету з урахуванням особливостей контингенту учнів та професійної майстерності вчителя/викладача, а також специфіки їх взаємодії як суб'єктів навчання.

Соціально-економічні та політичні фактори є первинними по відношенню до інших. Однак високі вимоги до підготовки школярів з ІМ, що пред'являються об'єктивними законами розвитку суспільства в конкретний історичний період, можуть бути реалізовані лише за умови досить високого рівня розвитку теорії та практики навчання ІМ, які створюють «сприятливий контекст» для вивчення предмета в школі. Адже добре відомо, що суспільство завжди тією чи іншою мірою потребувало людей, що практично володіють ІМ, але, як показує ретроспективний погляд на навчання предмету, поняття «практичне володіння ІМ» уточнювалося і конкретизувалося в залежності від рівня розвитку методики та суміжних з нею наук(див. нижче).

Методична наука як одна з підсистем загальної системи навчання ІМ має інтегруючі властивості. Вона «перетворює» вимоги, що висуваються суспільством та системою загальної освіти по відношенню до ІМ як навчального предмета, у конкретні методичні концепції, навчальні програми, навчальні посібники та рекомендації щодо організації та змісту педагогічного процесу. Зауважимо, що рівень мовної підготовки членів суспільства негативно впливає недостатня розробленість як психолого-педагогічних, і методичних аспектів навчання ИЯ.

У той же час і практика навчання через ті чи інші обставини може гальмувати або прискорювати процес впровадження нових ефективних форм та технологій навчання. Це природним чином позначається реалізації громадських запитів стосовно ИЯ. До таких стримуючих методичний прогрес обставинам ставляться слабкий рівень професійної підготовки вчителів/викладачів ІМ, їх небажання відмовитися з тих чи інших причин від звичок, що вкорінилися в їх досвіді в організації навчального процесу, їх невміння співвідносити методичні системи з конкретними умовами навчання і т.д.

Необхідно також підкреслити, що в сучасних умовах професійних та особистих контактів викладачів і учнів різних країн, що розширюються, обміну методичними ідеями та досвідом, звернення до аналізу соціально-економічного та політичного контексту вивчення/навчання ІІ в конкретній країні, загальної педагогічної ідеології та методичних традицій набуває особливої актуальність. Без належного аналізу цієї проблеми на умови іншого суспільства можуть бути екстраполовані чужі цьому суспільству методичні ідеї, що може призвести до «збою» в системі навчання предмета і зрештою негативного ефекту насамперед у практиці роботи шкіл. Так, наприклад, відомо, що прагнення німецьких методистів запровадити за межами своєї країни. зокрема у країнах третього світу, розроблений ними функціонально-прагматичний підхід у навчанні німецькою мовоюяк іноземному не увінчалося успіхом, оскільки за різних умов навчання поняття «практичне володіння мовою» об'єктивно трактується по-різному. Цей факт є ще одним підтвердженням важливості аналізу всієї сукупності факторів, що зумовлюють особливості конкретної системи освіти ІМ, з метою встановлення «об'єктивної цінності» кожної методичної системи.

І.В. Рахманов, аналізуючи парадигму відносин між методичною системою і всією сукупністю факторів, що детермінують її специфіку, писав: «У запеклих суперечках, який метод кращий при навчанні іноземних мов, часто залишається поза увагою ряд дуже суттєвих питань, а саме: кого ми хочемо навчати, з якою метою якої мови і т.д., а тим часом це дуже важливо при виборі методу навчання, бокожен метод за певних умов(Виділення нами. Я.Р.) має певну об'єктивну цінність» (, с. 3). Так, наприклад, успішна реалізація положень, на яких базуються прямі методи навчання ІМ, націлені на досягнення вузькопрактичних цілей усного володіння іноземною розмовною мовою в межах обмеженої тематики, можлива за умови, що мова, що вивчається, відноситься до тієї ж мовної групи, що і рідна, і викладається вчителем, який є носієм мови, що вивчається. При цьому навчання проходить у невеликих групах учнів, одномовних чи різномовних за своїм складом. У свою чергу, порівняльні методи, переслідуючи не тільки практичні, а й загальноосвітні цілі (насамперед у плані рецептивного оволодіння мовою), можуть застосовуватись у масовому шкільному навчанні. При цьому неодмінною умовою є те, що учні мають вихідною (рідною) одну мову, якою має володіти також і вчитель. Як свідчить І.В. Рахманов, приналежність рідної та іноземної до різних мовних груп є сприятливим умовою використання свідомо-порівняльного методу.

На наш погляд, семантика поняття «умови навчання» має бути розширена і не обмежуватись лише лінгвістичними обставинами. Під умовами навчання ІМ слід розуміти всю сукупність факторів, що впливають на процес навчання/вивчення/оволодіння ІМ. Різний характер умов навчання предмету у принципі виключає можливість створення універсального методу навчання, який би «влаштовував» усіх учнів та учнів.

По-перше, умови навчання визначають різну цільову спрямованістьтого чи іншого курсу навчання ІМ: лінгвіст, який вивчає ІМ з метою читання текстів за своєю спеціальністю, керується іншими цілями, потребами, ніж секретар-референт, який працює на фірмі і орієнтується на ведення ділового листування, або турист, який хоче відносно вільно почуватися час своєї подорожі країною мови, що вивчається.

По-друге, на вибір методу (як сукупності прийомів навчання) та його ефективність впливають різні ситуації вивчення ІМ: чи вивчається мова в природному мовному середовищі або в умовах Віддаленості від мови мови, що вивчається і т.п.

Можна було б навести й інші аргументи, які б підтверджували складність поняття «умови навчання ІМ» та його вплив на реалізацію конкретного методу навчання. Однак це не входить до нашого завдання. Для нас важливий висновок про те, що тільки всебічний аналіз ситуації в її соціально-економічному та політичному контекстах, відповідно до яких вибудовується методична система, дає можливість осмислити нові тенденції у навчанні предмету стосовно сучасних реалій суспільного життя. Більш детальному аналізу цих обставин стосовно вітчизняної школи будуть присвячені наступні розділи цієї роботи.

ЦІЛІ І ЗМІСТ ОСВІТНОЇ ПОЛІТИКИ

У СФЕРІ ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ

Відомо, що проблемам мовної політики як важливому компоненту життя в нашій країні традиційно приділяється велика увага. Розумне вирішення політико-освітніх завдань сприяє соціально-економічному та культурному розвитку суспільства та створенню сприятливого клімату у міжнаціональних відносинах як у внутрішньодержавних, так і у міждержавних рамках. При цьому під мовною політикою прийнято розуміти сукупність цілеспрямованих та взаємопов'язаних ідеологічних принципів та практичних заходів, що проводяться з метою вирішення різних мовних проблем у соціумі, державі. Мова йде просвідомий впливдержави і суспільства на мовну систему, що склалася, на функціонування, розвиток і взаємодію мов, на їх роль у житті народу або народів. Характер цієї взаємодії визначається ідеологічними нормами та цінностями, що панують у суспільстві, та виражається у комплексі відповідних заходів, спрямованих на вирішення політичних проблем у галузі мовного виховання та освіти членів даного суспільства.

Освітня політика у сфері залучення школярів до ІМ належить до сфери мовної політики держави та суспільства. На користь цього висловлювання свідчать такі обставини. По-перше, за рахунок включення ІМ до системи шкільної освіти збільшується реєстр мов, що вивчаються в школі, і, отже, діапазон можливих і реальних комунікативних контактів між представниками різних іншомовних соціумів. По-друге, навчання ІМ змінює питому вагу різних мов і впливає процеси мовного і особистісного (зокрема культурно-мовного) розвитку учнів, усвідомлення ними взаємозалежності між собою та всіма людьми планети у пошуку рішень глобальних проблем. Крім цього, навчання ІМ стимулює процеси розуміння соціокультурних портретів країни мови, що вивчається, і представників іншого лінгвосоціуму. По-третє, вибір конкретної мови для викладання/вивчення у школі та, загалом, включення ІМ у змістшкільної освіти визначаються значною мірою політичними позиціями та орієнтаціями того чи іншого суспільства та держави. Таким чином, проблеми шкільного навчання ІМ мають яскраво виражене політичне звучання.

Саме з цих позицій шкільне навчання ІМ або підтримується та розвивається, або, навпаки, є, з політичної точки зору, небажаним у суспільстві. Оскільки освітня політика щодо ІМ виступає як один з елементів мовної політики в цілому і, отже, є складовою національної політики будь-якої держави, вона, у своїх основних рисах, залежить від загальних принципівостанньої. Отже, мовна політика, у тому числі й у освітній сфері ІІ, націлена навстановлення міждержавних та міжгромадських контактів, на попередження, регулювання та подолання конфліктів, можливих внаслідок придушення чи необґрунтованого перебільшення ролі тих чи інших мов у суспільстві.У цьому сенсі можна говорити про політичну «рентабельність» знання мов, мов країн-сусідів, мов іммігрантів, мов міжнародного та міжнаціонального спілкування. Як відомо, саме у цьому ракурсі мовна політика є, наприклад, важливим інструментом побудови єдиної сучасної Європи та одним із актуальних напрямів роботи Ради Європи.

Особливе значення вирішення проблем мовної політики має у багатонаціональній державі, якою є Росія. У полікультурному та полілінгвальному просторі країни на цілі та зміст мовної політики впливають такі фактори, як двомовність/багатомовність, своєрідність національних та міжнаціональних відносин та ін.

Шкільна мовна політика є невід'ємною частиною мовної політики у цілому. Тому їй властиві риси загальної мовної політики. Однак вона має і свої специфічні особливості, які обумовлені цілями та змістом загальної освітньої політики, яку проводить держава на певному етапі у суспільному розвиткові. Шкільну мовну політику можна визначити якцілеспрямоване та науково обґрунтоване керівництво державою та суспільством функціонуванням та розвитком системи шкільної освіти в галузі рідних та нерідних мов.Оскільки мовна політика в освітній сфері ІМ є складовою шкільної мовної політики, то її можна визначити як сукупність цілеспрямованих та науково обґрунтованих заходів щодо керівництва функціонуванням та розвитком системи освіти в галузі ІІ. Вона природним чином несе в собі риси як загальної мовної політики, так і шкільної мовної політики. У теж час у неї є власні цілі та завдання.

Спільність мовної політики країни, шкільної мовної політики та мовної освітньої політики щодо ІМ полягає в тому, що всі вони у стратегічному плані націлені на встановлення миру та взаємодію між народами, а в умовах багатонаціональної країни також на уникнення та усунення міжетнічних конфліктів. Вони покликані сприяти консолідації суспільства за рахунок правильних акцентів у виборі мов, що вивчаються, та їх пріоритетів. Як зазначалося вище, сучасна ситуаціяв Росії вимагає нових підходів до вирішення мовних проблем у суспільстві, пов'язаних із посиленням національної самосвідомості народів, що населяють країну. Цим зумовлена спрямованість сучасної мовної політики на відмову від тоталітарної «русифікації» народів Росії та на розвиток справжньої багатомовності в національних регіонах країни. Розвиток країни багатомовності можливе лише результаті політичних дій, вкладених у практичне здійснення рівноправності мов. Наслідком та інструментом реалізації зазначеної мети в освітній сфері мають з'явитися: 1) посилення ролі та значення національних мов у системі освіти; 2) розвиток національних культур на основі рідної мови; 3) створення нових та вдосконалення існуючих національних систем навчання рідною мовою; 4) створення умов широкого застосування рідних мов як у навчальній сфері, і поза школи; 5) видання літератури, в тому числі і навчальної, національними мовами та ін. Цілком очевидно, що ця робота не повинна здійснюватися на шкоду жодній мові і що в цій системі належне місце приділяється ІМ.

Особливість сучасної освітньої політики щодо ІМ полягає в її спрямованості настворення сприятливих умов країни для вивчення різними категоріями учнів широкого спектру ІМ з метою задоволення суспільних та особистих потреб у вивченні цих мов.Тому у сферу інтересів освітньої політики щодо шкільного навчання ІМ входить ціла низка питань, вирішення яких спрямоване на створення сприятливих умов для функціонування системи мовної освіти. По-перше, це питання про вибір ІВ для вивчення в школі та мови навчання в школі, про кількість мов, що вивчаються, і послідовність їх вивчення, а також про вибір віку, в якому учні повинні починати вивчати ІВ. По-друге, йдеться про визначення обсягу навчального часу, що відводиться на вивчення ІМ у тому чи іншому типі загально освітньої установиі про розподіл цього часу в рамках одного курсу. По-третє, важливим є питання, пов'язане із встановленням статусу ІМ у загальній системі шкільної освіти (обов'язковість/необов'язковість вивчення одного/двох/трьох ІВ або факультативність). По-четверте, суттєвими питаннями, що входять до компетенції освітньої політики щодо ІМ, є визначення форм навчання ІІ (розподіл класів на мовні групи, кількість учнів, що становлять одну групу) та обґрунтування стандарту в галузі підготовки учнів з ІІ та засобів, що забезпечують його об'єктивну оцінку та сертифікацію. І, нарешті, по-п'яте, особливу роль грає вирішення проблем, пов'язаних з обґрунтуванням загальної стратегічної спрямованості системи шкільної мовної освіти, яка визначається методологічною базою методичної моделі навчання предмета.

Крім цього, зазначена вище мета освітньої політики у сфері підготовки учнів з ІМ обумовлює: 1) пошук шляхів розвитку та повнішого задоволення освітніх потреб країни, регіону, особистості; 2) розширення можливих сфер практичного використання мов, що вивчаються, у тому числі і за рахунок інтенсивного впровадження засобів нових інформаційних технологій; 3) видання різноманітної літератури, у тому числі навчальної, на ІМ, підготовка різних відео- та телекурсів та передач на ІМ; 4) підготовку висококваліфікованих педагогічних кадрів; 5) створення умов для залучення фахівців у галузі викладання ІМ у різні типи навчальних закладів та ін.

Іншими словами, якщо говорити про шкільну мовну політику в освітній сфері ІІ, то слід мати на увазі сукупність науково-обґрунтованих ідей та адекватних їм планомірних, цілеспрямованих та керованих заходів, які:

¦ підтримують позитивні традиції, що склалися в надрах системи освіти в галузі ІМ, і стимулюють інноваційні процеси всередині неї, забезпечуючи тим самим, з одного боку,стабільність у її функціонуванні, і, з іншого, їїпоступальний розвиток та вдосконалення;

Приводять до поліпшення якості та результативності мовної освіти в країні за рахунок забезпеченняперспективного розвитку освітньої системи в галузі ІМ з урахуванням зміни її методологічних та технологічних парадигм та розробки відповідних засобів впровадження та реалізації нових концептуальних підходів.

Мовна політика у сфері шкільного навчання ІМ впливає якісні параметри всього освіти загалом. Справедливість подібного висловлювання підтверджується тим, що в даному випадку йдеться про такі категорії, як здатність до міжкультурного спілкування та взаємодії, здатність до пізнання своєї та чужої дійсності, уміння висловлювати свої думки та розуміти думки інших, у тому числі представників інших соціумів, здатність до мовленнєвої діяльності і т.д. Як буде показано в наступних розділах книги, досягти цього можна лише в тому випадку, якщо навчання ІМ будуватиметься на розумінні цілей якформування здатності до міжкультурного спілкування та з урахуванням принципів реалізації його (навчання) особистісно-утворюючої функції.

Мовна політика країни, у тому числі в галузі залучення учнів загальноосвітніх шкіл до ІМ, спрямована на реалізацію рішень, постанов, програм, що стосуються мовної політики в цілому (наприклад, вибір тієї чи іншої мови як державної або мови міжнаціонального спілкування, а також мови навчання) ; вибір досліджуваних ИЯ). При цьому враховуються інтереси найширших верств суспільства: шкільна мовна політика, так само як і освітня політика щодо ІВ, це та область, в якій можливі і реальні широкі дискусії з тих чи інших аспектів мовної політики в цілому. Іншими словами, шкільна мовна політика і, отже, політика щодо шкільного навчання ІМ є рівень конкретного розгляду та реалізації проблем мовної політики у суспільстві, пов'язаних у тому числі й з вивченням ІМ. Ця теза особливо важлива ще й тому, що шкільна мовна політика відображає суспільні потреби щодо мов, у тому числі й до іноземних мов, що вивчаються у шкільній освітній сфері. Тим самим вона висловлює громадську думку щодо вирішуваних державою та суспільством проблем мовної освіти.

Наукова та практична сфера шкільної мовної політики, так само як і освітньої політики щодо ІМ, покликана дати відповіді на такі питання:

Як держава та інші офіційні органи впливають на систему мовної освіти в країні?

У чому полягає/має полягати основний сенс заходів такого «втручання» і яка їх ефективність?

Які зміни відбулися/мають відбутися в конкретний історичний період у системі та функціонуванні державних, недержавних та інших організаційних структур, що впливають на мовну політику у сфері шкільної освіти? (С. 55).

Якість вирішення зазначених питань повною мірою визначається тим, наскільки послідовно реалізуються основні засади освітньої політики щодо ІМ як складової частини загальної мовної політики, що проводиться державою та суспільством у конкретний історичний період їхнього розвитку. Характер тенденцій, що розвиваються в сучасному суспільстві та системі мовної освіти, а також сформульована мета освітньої політики у сфері шкільного навчання ІВ дозволяють представити дані принципи "стосовно вітчизняних умов навчання предмету наступним чином:

1. Освітня політика щодо ІМ спрямована на збереження та підтримку мовного та культурного плюралізму, що панує в країні, та його збагачення за рахунок залучення учнів до ІІ як джерела особистісного та суспільного розвитку. Це означає, що в результаті політико-освітніх рішень, які здійснюються на державному та громадському рівнях, у системі мовної освіти має бути забезпечений захист національних культур та мов, культурних традицій. Крім цього, мають бути створені всі можливі передумови для подолання національного культуроцентризму та розширення можливостей для міжкультурної комунікації як усередині країни, так і за її межами. Підтримка культурного та мовного різноманіття, природно, вимагає розширення «палітри» мов, що вивчаються в школі. Проблема, пов'язана з необхідністю залучення учнів до інших культур з метою формування у них розуміння, поваги та терпимого ставлення до проявів чужого, вимагає проведення освітньої політики щодо ІМ у контексті «діалогу культур» як безальтернативної філософії світобачення сьогодення та майбутнього в житті сучасного суспільства. Результатом навчання ІМ на кожному освітньому рівні має бути особистість учня, яка усвідомлює себе як носія національних цінностей і має розвинене світосприйняття насамперед на рівні інших лінгвокультур.

Отже, однією з якостей мовної політики в галузі шкільного навчання ІМ є їїсоціокультурнаспрямованість.

2. Мовна політика у сфері шкільного навчання ИЯ є сукупність науково обгрунтованих і підтверджених практикою заходів, спрямованих створення сприятливих умов послідовного початку особистісно орієнтованої освітньої стратегії та тактики навчання ИЯ. З цією метою в освітній сфері ІМ слід інтенсивно використовувати розвиваючі, інтерактивні освітні технології. Крім цього, у системі мовної освіти мають бути передбачені заходи, націлені на розширення та розвиток ринку освітніх послуг у галузі навчання ІМ.

Висловлені принципові положення означають оновлення змісту освіти в галузі ІМ як відповідно до потреб конкретної особистості, суспільства, держави та їх (потреб) взаємообумовленості, так і з урахуванням останніх досягнень психолого-педагогічних, лінгво-дидактичної та методичної наук. Особистісно орієнтована спрямованість освітньої політики щодо ІМ пов'язана насамперед із задоволенням прав особи на здобуття мовної освіти та послідовним втіленням у життя соціального замовлення по відношенню до ІМ. Кожна дитина на певному етапі свого розвитку повинна мати можливість і реальні права включитися в освітні структури відповідно до своїх особистісних потреб у вивченні ІМ. При цьому знання ІМ має усвідомлюватись ним як особистісна цінність. У свою чергу, держава та суспільство зобов'язані забезпечити дитині цю можливість, надаючи їй широку палітру освітніх варіантів, проте за умови збереження в країні єдиного освітнього мінімуму мовної підготовки для різних курсів навчання ІМ. Система освіти в галузі ІМ повинна будуватися на розумінні процесу навчання як взаємодії всіх його суб'єктів, і, насамперед, учня і вчителя, а також учнів один з одним. При цьому в центрі цього процесу має бути структура мовної особистості учня та його здатність здійснювати іншомовне спілкування на міжкультурному рівні.

Отже, відмінною якістю освітньої політики у галузі навчання ІМ у школі є їїособистісно орієнтованаспрямованість.

3. В умовах зростаючої самостійності регіонів та школи у визначенні стратегій та тактик навчання ІМ мовна освітня політика покликана запобігати деструктивним тенденціям у розвитку системи освіти в області ІІ та сприяти збереженню єдиного освітнього простору країни не тільки в географічному, а й у соціокультурному плані. Єдиний освітній простір передбачає створення цілісної і водночас гнучкої та варіативної системи освіти у сфері ИЯ. Цілісність освітнього простору забезпечується єдиною стратегічною лінією, спрямованої на розвиток у навчального рис вторинної мовної особистості, що роблять його здатним спілкуватися на ІМ в умовах міжкультурної комунікації на базовому рівні. Це означає, що в умовах досить високого ступеня автономності та самостійності регіонів у виборі освітніх стратегій та за загальної особистісно орієнтованої та соціокультурної спрямованості регіональних освітніх мовних систем має бути збережена базова єдність освітнього простору, що виражається в мінімумі вимог до володіння учнями ІВ.

Гнучкість та варіативність системи освіти в галузі ІМ створюється за рахунок наступних факторів: 1) підтримки та вдосконалення інституційного навчання ІІ в державних та недержавних загальноосвітніх установах різного типу; 2) розвитку, поряд із державними, обов'язковими формами навчання ІВ, різноманітних форм додаткового навчання. У цьому управління та координація діяльністю всіх установ, як і всіх суб'єктів реального освітнього процесу, мають здійснюватися на демократичному рівні. Демократизація управління забезпечується нормативно-правовою базою, що реалізує демократичні відносини між керівними та виконавчими ланками системи освіти в галузі ІМ; демократизація діяльності суб'єктів освітнього процесу - організацією цього процесу на засадах, що відображають сучасні закономірності викладання/вивчення мови у навчальних умовах.

Даний принцип дозволяє виділити як відмінні якісні характеристики сучасної мовної політики їїгнучкість, цілісність, демократичністьта варіативність.

4. Освітня політика в галузі шкільного навчання ІМ покликана сприяти: 1) розвитку та диверсифікації мовного освітнього простору; 2) появі різноманітних інновацій у сфері мовної освіти; 3) розвитку міжрегіональних, міжнародних проектів у галузі навчання ІМ, у тому числі з використанням сучасних інформаційних освітніх технологій; 4) створення умов для творчого обміну науковим та практичним досвідом суб'єктів освітнього та управлінського процесів.

У ході планування та реалізації політико-освітніх рішень та заходів необхідно мати на увазі важливість урахування особливостей вітчизняних умов навчання ІМ, регіональноїта місцевої специфіки, а також можливість інтеграції російської освітньої мовної системи до загальноєвропейського та світового освітнього простору. Тому важливими характеристиками сучасної освітньої політики щодо ІМ є їїадаптивність до реальним можливостям конкретного регіону, конкретної особи, а також їїінтегративна сутність♦ об'єднуючий початок у вирішенні освітніх проблем у контексті інтересів регіону, всієї країни, європейської та світової спільноти.

5. Освітня політика в галузі мовної шкільної освіти повинна мати безперервний, відкритий та перспективний характер. У першому випадку мається на увазі, що політико-освітні дії у сфері шкільного навчання ІМ повинні бути спрямовані на створення безперервної системи мовної освіти, яка забезпечується наступністю та сполученістю змісту навчання предмета на різних освітніх щаблях. В результаті політико-освітніх рішень у країні має бути створена система задоволення освітніх потреб, що виникають як у суспільстві в цілому, так і в окремих регіонах на користь насамперед особистості. Створювана система покликана задовольняти освітні запити людини стосовно ИЯ протягом усього життя. У цьому велику роль грає шкільна система навчання ІМ, що вирішує, поряд з іншими завданнями, завдання формування у учня потреби та вміння самостійно пізнавати мову, удосконалювати свої знання, усвідомлювати відповідальність за власні результати оволодіння ІМ.

Відкритість освітньої політики щодо ІМ обумовлена насамперед залученням до вирішення та обговорення політико-освітніх питань широкого кола фахівців та громадськості, у тому числі батьків та учнів. Відкритість мовної освітньої політики обумовлена необхідністю створення в країні багатого і детально розробленого освітнього середовища, в якому навчається орієнтується цілком самостійно, прагнучи до досягнення освітніх цілей, що стоять перед ним. Дане освітнє середовище має поєднувати у собі як традиційні засоби та способи навчання, так і нові інформаційні технології навчання.

Перспективний характер мовної освітньої політики означає, що своїми політичними, організаційними і змістовними рішеннями ця політика має випереджати сьогоднішній день і бути орієнтована день завтрашній, тобто. на

перспективу. Для цього необхідні: а) ретельний аналіз усіх факторів, що детермінують освітню систему в цілому та в галузі ІМ зокрема; б) облік найбільш перспективних результатів психолого-педагогічних та лінгвістичної наук, методичної теорії та практики; в) вивчення тенденцій суспільно-політичного розвитку як у країні, і на міжнародній арені. Визначення перспективних напрямів розвитку мовної освітньої системи визначається вмінням всіх її суб'єктів зосередити увагу та ресурси на вузлових проблемах функціонування та розвитку цієї системи.

Отже, безперервність та відкритість освітньої політики у сфері навчання ІМ є її інваріантні якості, необхідні реалізації ідей мовної освіти протягом усього життя. В свою чергу,перспективністьЦе якість, що визначає доцільність і необхідність проведених освітніх заходів у сфері навчання ІІ з точки зору їх значущості в майбутньому.

6. Враховуючи соціокультурне середовище побутування сучасної системи освіти в галузі ІМ та загальні освітні тенденції до демократизації та регіоналізації освітньої сфери в цілому, можна говорити про те, що освітня політика щодо ІІ є реальним механізмом суспільного та культурного розвитку різних регіонів і країни в цілому. Як важлива умова реалізації цього принципу виступає рівневий характер (федеральний, національно-регіональний, муніципальний, шкільний) вирішення політико-освітніх питань у сфері шкільного навчання ІМ. Рівневий характер забезпечується органічним поєднанням обов'язкового освітнього мінімуму змісту навчання ІВ, що встановлюється на федеральному рівні, та змістом, що враховує регіональні, національні та місцеві особливості.

У зв'язку з цим можна сформулювати ще одну важливу якість мовної політики щодо ІМрівневий характерїї планування та проведення.

Отже, політика у сфері залучення учнів загальноосвітніх установ до ИЯ має бути спрямовано забезпечення гармонії між суспільством, державою і конкретною особистістю. Як уже зазначалося вище, держава/суспільство можуть не відчувати потреби у проведенні на державному/громадсько-державному рівнях мовної політики у шкільній освітній сфері (наприклад, якщо ІМ не вивчається в освітніх закладах). Однак, якщонавчальна дисципліна «іноземна мова» включена в систему загальноосвітніх предметів, то зміст державної/суспільно-державної політики в галузі навчання ІМ як частини шкільної мовної політики повинен включати в себе проведеніна інституційному рівні заходи щодо збереження чи зміни умов та норм функціонування системи освіти в галузі ІМ.Ці заходи мають системний характер і, як було показано вище, плануються та реалізуються на різних рівнях. Зупинимося на цьому питанні дещо докладніше.

У зв'язку з розглядом рівневого характеру освітньої політики щодо ІМ звернемося до системи рівнів планування та здійснення такої політики, запропонованої Е. Edmondson та J. House (С. 63). Таким чином, макрорівень є рівнем інституалізації мовної політики. Він відображає соціально-культурний (у широкому розумінні) контекст, у якому функціонує (за умови, що ця політика здійснюється) та формується мовна освітня політика загалом. Саме на цьому рівні здійснюється пошук відповідей на проблемні питання, що висуваються суспільством та державою у галузі мовної освіти.(див. вище).

На проміжному рівні - рівні реалізації мовної освітньої політики - передбачається проведення в життя заходів, що регламентують механізм її проведення. По справедливому зауваженню W. Edmondson та J. House, проміжний рівень «відповідальний» за впровадження соціально-політичних рішень, прийнятих державою/урядом по відношенню до ІМ, до соціальних інститутів, які займаються тими чи іншими освітніми аспектами. До таких рішень належать: 1) розробка рамкових умов для створення дидактико-методичних документів (наприклад, навчальних планів); 2) створення підручників та навчальних посібників та ін; 3) організація та зміст іспитів з предмета.

Автори вважають, що організація та зміст іспитів відіграють істотну роль у визначенні основних напрямів освітньої політики у галузі шкільного навчання ІМ. Із цим не можна не погодитися. Дійсно, залежно від того, чи носить проведення іспитів з ІВ централізований характер або ця процедура перевірки рівня мовної підготовки учнів є досить демократичною (у плані вибору об'єктів, способів та форм контролю рівня навченості з мови, що вивчається), можуть змінитися відносини учнів та вчителів до процесу та змістом навчання ІМ в цілому. Цілком очевидно, що як учні та вчитель, так і адміністрація школи приділяють навчальній дисципліні «іноземну мову» більше уваги, якщо іспити з ІМ є обов'язковими.

Що стосується мікрорівня, то він є безпосереднім впровадженням політико-освітніх ідей та рішень у практику роботи конкретного навчального закладу. На цьому рівні провідну роль у реалізації політико-освітніх завдань у галузі підготовки учнів з ІМ грають вчитель і учень, їх система відносин, у тому числі до змістовних та організаційних аспектів конкретного навчального процесу.

Оцінюючи, в цілому, позитивно ідею рівневого планування та реалізації підтримки та стимулювання освіти в галузі ІМ, запропоновану авторами, не можна не помітити, що ця ідея навряд чи може бути додана до умов здійснення мовної політики в нашій країні. Це наступними причинами. По-перше, представлені рівні реалізації мовної освітньої політики не відображають специфіку освітнього полікультурного та полілінгвального «фонового простору» багатонаціональної держави, якою є Росія. Автори пропонують фактично лише два рівні планування та реалізації політико-освітніх питань – державне (у нашому розумінні – федеральне) та шкільне. Регіональні рівні у концепції авторів не представлені. По-друге, дана схема не відбиває тенденцію до здійснення демократичних процесів, які у час у освітній сфері. Як зазначалося вище, ці тенденції пов'язані з самостійністю регіонів і конкретних видів загальноосвітніх шкіл, варіативністю системи при збереженні її інваріантного ядра та ін. Нині і (мабуть, у найближчій перспективі) вітчизняної практики навчання. До таких параметрів відноситься, зокрема, пропонована авторами на проміжному рівні система іспитів.

Спробуємо дати своє бачення рівневої організації мовної – освітньої політики, адекватної вітчизняній сфері шкільного навчання ІМ.

Перший рівень планування та реалізації політико-освітніх рішень у сфері навчання ІЯфедеральний. на даному рівні здійснюється аналіз усіх умов існування мовної освітньої системи з метою формування стратегічних цілей освітньої політики в галузі шкільного навчання ІМ у конкретний історичний період розвитку суспільства та системи мовної освіти. На цьому рівні відбувається осмислення соціально значущих для суспільства завдань у сфері мовної освіти та формується соціальне замовлення стосовно навчання ІМ. Формування цього замовлення обумовлено сукупністю соціально-культурних чинників, які у суспільстві конкретному етапі його розвитку. Тільки при послідовному обліку цих факторів можливе створення адекватних умовпоширення та підтримки ІМ у навчальних умовах,незалежно від того, йдеться про раннє навчання предмета або про навчання учнів старшого віку.

Як уже зазначалося вище, освітня політика в галузі навчання ІМ, торкаючись інтересів та потреб широких верств суспільства, визначається і регулюється безпосередньо державою та відповідними державними установами: міністерствами та іншими органами управління шкільною освітою, школою як освітньою установою та ін. Крім цього, рішенням політико -освітніх завдань займаються також суспільно-державні та приватні установи: видавництва, засоби масової інформації, асоціації вчителів ІМ, громадськість в особі батьків та ін.

вплив держави, тобто. органів управління освітою, на освітню політику у сфері ІВ може бути опосередкованим та безпосереднім. Опосередкований впливом геть систему мовної освіти держава надає через засоби інформації, видавничу діяльність, які забезпечують розвиток сфери прилучення громадян суспільства до ИЯ. Оскільки, як уже зазначалося, нас цікавлять можливості безпосереднього регулювання державою та відповідними державними органамимовної політики у сфері шкільної освіти в галузі ІМ, то ми будемо говорити про заходи держави, спрямовані на систему мовної освіти з метою її реформування, вдосконалення, підтримки та ін. надрах державних установ федерального значення і, як буде показано нижче, що утворюють певну систему. Система програмно-методичних документів має на меті створити умовидля підтримки та розвитку єдиного освітнього простору Росії та для забезпечення нормативно-правової бази функціонування системи освіти в галузі ІМ у рамках загальної освітньої політики та єдиного освітнього простору країни. Отже, на першому рівні підтримки системи навчання ІМ йдеться про документи, які роблять цю систему легітимною у загальноосвітньому контексті Росії.

Федеральна мовна освітня політика пов'язана, перш за все, з правовим регулюванням відносин в освітній сфері ІМ між федеральними органами управління та організаціями, що мають федеральний статус, а також органами управління суб'єктів Російської Федерації, органами місцевого самоврядування, освітніми установами, що реалізують освітні програми з ІМ, батьками, громадськими організаціями та ін.

Успіх освітньої політики у сфері навчання ІМ багато в чому визначається тим, наскільки своєчасно і послідовно інтерпретуються суспільні та особисті потреби у вивченні мов на інституціональному рівні, тобто. у документах федерального рівня, і насамперед у державному освітньому стандарті, концепціях навчання ІВ щодо різних типів загальноосвітніх установ, мають статус федеральних. Якість інформаційного та науково-обґрунтованого забезпечення освітньої політики у сфері ІМ визначають представники методичної науки, їх оцінка досягнень розвитку теорії та практики навчання предмету.

Другий рівень формування та реалізації політики у сфері мовної освіти єнаціонально-регіональним.У зв'язку з тим, що нова освітня політика загалом надає велику самостійність регіонам - суб'єктам Російської Федерації, саме на національно-регіональному рівні відбувається уточнення соціального замовлення, сформульованого на федеральному рівні. Соціальне замовлення уточнюється стосовно національних, регіональних та місцевих умов функціонування системи освіти в галузі ІМ. На другому рівні розробляється освітня стратегія, адекватна соцікультурному контексту розвитку конкретного регіону. У сфері навчання ІМ це знаходить своє вираження насамперед у створенні Національно-регіонального компонента освіти з предмету, співвіднесеного із загальнодержавними вимогами до рівня мовної підготовки учнів, і нормативно-правової бази регіональної освітньої системи, узгодженої із законами, прийнятими федеральному рівні. Така діяльність дає змогу реалізувати основні засади мовної освітньої політики, спрямовані як на розвиток демократичних процесів в освітній сфері ІІ, так і на підтримку єдиного освітнього простору на території країни. На регіональному рівні мають створюватися регіональні програми з ІМ, підручники та навчальні посібники, розроблятися технології навчання предмету, які повною мірою враховують особливості регіону/національної освіти, його потреби та можливості, у тому числі й у освітній сфері.

Третій рівень муніципальний передбачає планування та реалізацію мовної освітньої політики на основі осмислення всіх вказівок та нормативної бази системи освіти в галузі ІЯ з урахуванням реальних можливостей та потреб шкіл, що належать до компетенції конкретного муніципального органу управління освітою. Саме на цьому рівні відбувається розробка та затвердження навчальних планів, програм навчальних курсів та навчальних дисциплін. Здійснюється ця робота на основі вимог освітнього стандарту щодо ІМ та з урахуванням національно-регіонального компонента цього стандарту. Органи місцевого муніципального самоврядування розробляють та затверджують конкретні робочі програми з ІМ, що здійснюються в різних типахта видах шкіл. Якість цих документів визначається рівнем професійної кваліфікації представників цих установ, розуміння значущості та функціональної спрямованості освітнього стандарту за ІМ, його федерального та національно-регіонального компонентів.

p align="justify"> Особливу важливість має право муніципальних органів визначати з урахуванням місцевої специфіки конкретне наповнення базисного навчального плану, в тому числі і щодо вибору досліджуваних ІМ. Оскільки «іноземна мова» у початковій школі не є, згідно з базисним навчальним планом, обов'язковим предметом та його включення визначається рішеннями регіональних та місцевих органів управління, а також школами, то можна сказати, що саме від них повною мірою залежить майбутнє моделей 3 та 4 , згідно з якими вивчення ІВ має здійснюватися з початкової школи.

Третій рівень «відповідальний» за матеріально-технічне та методичне забезпечення освітнього стандарту за ІМ та за контроль виконання учнями та працівниками освітньої установи вимог цього стандарту. При цьому слід мати на увазі, що в сучасній освітній сфері своєрідність школи та прийнятих нею стратегій і тактик навчання ІМ має підкріплюватися внутрішньою педагогічною логікою, а не логікою зовнішнього контролю, як це було раніше. Якщо муніципальні органи управління освітою та адміністрація школи усвідомлюють значення ІМ сучасному світі, то вони намагаються створити всі необхідні умови для включення ІМ до реєстру навчальних дисциплін, що викладаються в школі, на всіх ступенях навчання. Від спільної діяльності адміністрації та вчителів ІМ залежить якість та результативність навчально-виховного процесу.

Четвертий рівеньрівень безпосередньої реалізації ідей мовної освітньої політики вреальному навчально-виховному процесіза ІМ, основними суб'єктами якого є учні та вчителі ІІ. Правильне розуміння соціально значимих завдань у сфері навчання ІВ та особистісних потреб у знанні мови як з боку школяра, так і з боку вчителя визначають якість реалізації основних принципів мовної освітньої політики та, отже, якість мовної підготовки учнів на кожному етапі здобуття освіти. Це становище важливе ще й тому, що в даний час учень має можливість вибирати мову для вивчення та варіант навчання цій мові, а також разом з учителем – освітню стратегію та тактику навчання ІМ. У свою чергу, вчитель стоїть перед вибором засобів та технологій навчання ІМ, необхідних для виконання вимог освітнього стандарту. Вміння зробити правильний вибір тактичних кроків з навчання предмету - нова професійна якість вчителя, що стала актуальною в останні роки розвитку системи освіти в галузі ІМ. Це вміння, поряд з іншими, лежить в основі здатності вчителя перетворити обрану ним тактику навчання та адекватні засоби її реалізації відповідно до вимог освітнього стандарту з предмету для конкретного освітнього рівня, організувати цей зміст та адаптувати його до особливостей учнів та реальних умов навчання у школі .

Як відомо, держава може або жорстко регулювати функціонування мовної освітньої системи, або здійснювати гнучку освітню політику без жорсткого диктату зверху. У другому випадку є всі реальні підстави дляпрояви всіма суб'єктами освітнього процесу творчої ініціативи та відповідальності за заплановані результати навчання ІМ, тобто. за реалізацію мовної освітньої політики. Ступінь усвідомлення державою та урядом значення вивчення громадянами ІМ виражається у відповідних документах і директивах, що визначають діяльність усіх структур та організацій з підтримки та розвитку освітньої системи щодо мов, що вивчаються.

У ряді країн прийнято закони/програми, метою яких є створення правової бази для реалізації мовної освітньої політики. При цьому йдеться не лише про національні мови, а й про створення багатомовності в країні за рахунок вивчених у школі ІМ. Так, наприклад, реформа освітньої системи, що почалася в Аргентині в 1993/94 навчальному році, базувалася на спеціальному законі, в одній із статей якого («Мови») відзначалися стратегічні напрями реформування всієї системи мовної освіти, в тому числі і в галузі ІМ. Однак у контексті необхідності створення в країні полікультурного та полілінгвального простору із залученням ІМ як засобів, що мають міжнародне значення, потрібно було переглянути роль та статус ІМ у суспільстві. Тому з 1996 року у Законі з'являється окрема стаття, що стосується лише ІМ.

Щодо Росії, то доводиться констатувати, що на державному рівні після Постанови Ради Міністрів СРСР «Про покращення вивчення іноземних мов» від 1961 р., на жаль, не було опубліковано жодного документа, що стосується вивчення ІВ як головного елемента національної мовної політики. Міністерство освіти регулярно видає методичні листи, в яких лише констатується існуючий стан справ у галузі навчання ІМ у школах та визначаються пріоритетні напрямки щодо вдосконалення процесу навчання предмету.

Наразі проблеми мовної освітньої політики вирішуються у рамках розробки та реалізації «Державного освітнього стандарту основної загальної освіти». Звичайно, включення іноземної мови до освітньої галузі «Філологія» Державного стандарту основної загальної освіти є її визнання як одного з важливих навчальних предметів для всіх видів шкіл. Але водночас не можна, на жаль, не визнати, що цей документ не розкриває позиції держави щодо ІМ як важливого інструменту міжнародної інтеграції.

Як зазначалося вище, однією з важливих проблем, що входять до кола «інтересів» мовної освітньої політики, є проблема вибору ІМ для вивчення у школі. Аналіз світової практики показує, що до вирішення цієї проблеми у різних країнах підходять по-різному. В окремих випадках держава безпосередньо впливає на вибір мов, що вивчаються в школі. Це відбувається, по-перше, як правило, у багатонаціональному суспільстві, коли йдеться про співіснування в ньому багатьох мов/діалектів і держава «вибирає» одну мову як мову міжнаціонального спілкування або мову освіти(Див. приклади вище). По-друге, держава може, з причин економічного та організаційного характеру, диктувати «зверху», який ІМ у яких школах має вивчатися (наприклад, ситуація з іншими ІМ у школах Греції). Проте слід зазначити, що такі випадки трапляються у світовій практиці досить рідко. Як правило, жорстка регламентація з боку держави/уряду стосується перших ІМ, вивчення яких є обов'язковим навчальним предметом у всіх типах шкіл. Вибір других ИЯ вивчення у шкільництві здійснюється найчастіше на регіональному і шкільному рівнях. У ряді країн для вивчення ІМ як першу мову пропонуються на вибір кілька мов (які в даному випадку є рівноправними); з цього ж набору мов здійснюється вибір других ІМ та третіх.

Що стосується ІМ, запропонованих для вивчення у вітчизняній школі, то їх набір традиційно жорстко регламентувався державою(Див., наприклад, "Про поліпшення вивчення ...", 1961). Жорстке управління процесом вибору досліджуваних у школі ІМ держава здійснювало за допомогою кадрової політики. Крім того, цей процес регулювався директивними установками щодо того, яка кількість мовних груп (учнів) щодо кожного ІВ у школах допустима.

Як відомо, із середини 80-х років минулого століття ситуація докорінно змінилася. Школа отримала свободу у відборі та організації змісту освіти, у тому числі й у тому, які ІМ пропонуються школярам. Тому як фактори, що детермінують вибір мов у школі, на перший план виступають статус ІМ у світі, престижність/непрестижність мови як засобу спілкування, суспільні та особисті потреби громадян суспільства у вивченні тієї чи іншої мови.

У разі вільного вибору ІМ, як було показано раніше, пріоритетне становище займає англійську мову. Таке становище, типове не лише для вітчизняної школи, а й для зарубіжної, зокрема західноєвропейської, породжує суперечливість сучасної мовної політики на заході: з одного боку, у новому європейському просторі проголошується ідея багатомовності та виховання так званої «єврокомпетентної особистості», з іншого боку реалізувати цю ідею складно, оскільки переважним правом у багатьох західноєвропейських школах (як, втім, і у світі) користується англійська мова.

Процес «витіснення» з навчальних планів вітчизняної та зарубіжної школи англійською мовою інших ІМ можна пояснити об'єктивними причинами екстралінгвістичного (світове лідерство США у політичній, економічній та культурній сфері) та лінгвістичної (наявність великої кількості галузевих термінологій цією мовою, і насамперед у сфері комп'ютеризації ) властивості. Однак навряд чи доцільно в мовній освітній політиці сліпо слідувати тенденції, що склалася. На наш погляд, мають рацію ті дослідники, які вважають, що повсюдне включення англійської мови як основного ІМ може призвести до негативних наслідків, коли під загрозу існування в навчальних планах ставляться всі інші ІМ. Останнім відводиться роль «орхідей», що вимагають великих зусиль та уваги з боку органів освіти, вчителів, щоб ці квіти не зів'яли. Звичайно, управляти динамікою престижності/непрестижності ІМ не можна, але встановити основні тенденції цього розвитку можна і важливо для організації та реалізації мовної освітньої політики. Щоб дещо редукувати процес «настання» англійської мови на навчальні плани шкіл, державі необхідно проводити цілеспрямовані заходи щодо реалізації мовної освітньої політики, націленої настимулювання багатомовності у суспільстві.Щодо цього може бути корисним досвід низки зарубіжних країн.

Більшість країн прагнуть зняти суперечність між досліджуваними у школі ІМ шляхом введення у навчальні плани двох, а нерідко і трьох ІМ. Таким чином робиться спроба розширити реєстр пропонованих учням мов, з одного боку, а з іншого реалізувати сучасну мету прилучення учнів щонайменше до двох сучасних ІМ. При цьому можна вказати на кілька моделей вирішення цих завдань стосовно середньої школи: 1) один обов'язковий ІМ, який вивчається протягом усього курсу навчання, і другий ІМ як обов'язковий предмет на вибір, пропонований в середній ланці або встарших класах (Чилі, Франція, Греція, Корея, Марокко та ін.); 2) з двох офіційних державних мов у різних етнічних регіонах одна мова пропонується як перша (рідна), друга як іноземна; додатково може бути запропонований також третій ІМ як предмет на вибір (Нова Зеландія, Люксембург та ін.); 3) один обов'язковий ІМ та другий ІМ як предмет на вибір поряд з іншими навчальними дисциплінами («Музика», «Мистецтво» та ін.) (Алжир); 4) один обов'язковий ІМ, другий ІМ і третій ІМ, який вводиться факультативно (як предмет на вибір) або пропонується на старшому етапі замість другого ІМ (Нідерланди); 5) три ІВ як обов'язкові навчальні дисципліни (дана модель мало поширена і зустрічається у білінгвальних школах, приватних школах, гімназіях Фінляндії, Греції та ін.).

Однак, незважаючи на те, що школа пропонує своїм учням декілька ІМ для вивчення, встановити рівноправність між мовами не вдається. Це пояснюється тим, що в багатьох країнах як перший обов'язковий ІМ виступає англійська мова, а інші ІІ вступають між собою або з іншими навчальними дисциплінами в найжорстокішу конкуренцію, оскільки вони пропонуються як навчальні дисципліни на вибір.

На підставі викладеного можна зробити висновок про те, що заходи щодо реалізації мовної освітньої політики, що проводяться на державному рівні, повинні бути спрямовані на підтримку та розвиток справжньої багатомовності в країні, а також на створення умов, в яких усі вивчені мови будуть рівноправні, а всі учні будуть мати можливість долучатися до кількох ІМ. Крім того, важливим є створення умов у суспільстві для практичного використання учнями ІМ на кожному етапі навчання в школі. Йдеться про розширення меж межкультурного спілкування, у тому числі з використанням засобів нових інформаційних технологій. Навчання ІМ у багатонаціональному суспільстві має бути спрямоване на формування глибинного індивідуального та соціального рівня громадян суспільства, які усвідомлюють свою приналежність до певного етносу, до регіону постійного проживання та до Росії в цілому, а також здатних самоідентифікуватися у світовому просторі. Це стає можливим, якщо планомірні та керовані політико-освітні заходи у сфері ІМ будуть спрямовані на реалізацію основних засад мовної освітньої політики, сформульованихвище, і створювати «відкриту» систему мовної освіти, якій властиві: соціокультурна та особистісно орієнтована спрямованість; демократичність, варіативність, адаптивність; наявність реальних умов для інтеграції російської мовної освітньої системи до загальноєвропейської та світової; безперервність та перспективність.

У зв'язку зі сказаним спробуємо визначити перспективу розвитку змісту мовної освітньої політики стосовно вітчизняних умов навчання ІМ у школі.

Для вдосконалення освітніх процесів з ІМ, що протікають у сучасній школі, важливим є створення методичної моделі, яка була б адекватною актуальному розумінню специфіки ІІ як об'єкта засвоєння та навчання і, незалежно від виду школи та варіанту вивчення ІІ, спрямована на розвиток у здібності, що навчається, і готовності до автентичного міжкультурного спілкування. Дана методична модель покликана формувати самосвідомість учня як культурно-історичного суб'єкта, що відчуває свою відповідальність за майбутнє свого народу, своєї країни та людства, що визнає рівність та гідність усіх культур і виявляє готовність та здатність до міжкультурної взаємодії.

У рамках цієї моделі кожен учень, який бажає досягти в перспективі особистих та професійних успіхів, повинен мати можливість долучитися до одного, а в перспективі і двох ІМ.

Сучасні методики викладання іноземної мови

у світлі вимог ФГОС

Наше століття – століття поліглотів. Це означає визнання того факту, що знання навіть не однієї, а кількох іноземних мов стає необхідною умовою освіченості, фактором, що істотно впливає на успішне просування у різних сферах діяльності в новому постіндустріальному суспільстві. Знання іноземних мов та комп'ютерних технологій - найважливіші вимоги до рівня та якості освіти будь-якого фахівця, крім, зрозуміло, професійної галузі .

В останні роки все частіше порушується питання про застосування нових інформаційних технологій у середній школі. У світлі ініціативи президента «Наша нова школа» впровадження та застосування нових технологій у навчально-виховний процес гімназії ставить перед колективом нові завдання. Це не лише застосування нових технічних засобів, а й нові форми та методи викладання, новий підхід до процесу навчання у світлі вимог ФГОС.

Компетентність у галузі розробки програми діяльності та педагогічних рішень виявляється у знанні нормативних документів, що регламентують викладання іноземної мови, УМК, рекомендованих міністерством освіти та науки РФ. При складанні робочої програми кожному вчителю необхідно враховувати вимоги федерального державного освітнього стандарту, наступність цілей освіти на різних ступенях навчання, у планах та конспектах уроків реалізовувати ідеї навчання на основі діяльнісного підходу.

Визначення списку підручників та навчальних посібників для використання в освітньому процесі основної загальної освіти – один із критеріїв готовності освітньої установи до запровадження ФГОС ТОВ. Тому доцільно визначити принципи вибору навчально-методичних комплектів (УМК):

1. Відповідність ФГОС НОО, ТОВ (див. Накази Міністерства освіти та науки Російської Федерації).

2. Відображення специфіки регіональної системи освіти.

3. Забезпечення реалізації інтересів та потреб учнів, їхніх батьків, ОУ, засновника ОУ.

Ключові ідеї, закладені у предметний зміст, дидактичне забезпечення та методичний супровід УМК, що відповідають ФГОС НГО та ФГОС ТОВ:

Виховання громадянина - забезпечує реалізацію ідеологічної основи ФГОС - Концепції духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії, у якій сформульовано сучасний національний виховний ідеал. Це високоморальний, творчий, компетентний громадянин Росії, що приймає долю Вітчизни як свою особисту, усвідомлює відповідальність за сьогодення та майбутнє своєї країни, зміцнений у духовних і культурних традиціяхбагатонаціонального народу Російської Федерації.

Формування ціннісних орієнтирів - передбачає відбір навчального змісту та видів діяльності учнів, спрямований на формування у процесі навчання та виховання системи цінностей особистості. В основі системи цінностей, що формується, лежать базові національні цінності, представлені в Концепції духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії. Ці цінності конкретизуються відповідно до особливостей змісту, розвивального та виховного потенціалу кожного навчального предмета.

Навчання у діяльності - передбачає, що досягнення зазначених у ФГОС ТОВ, зразкових програм з предметів та реалізованих в УМК цільових установок та основних принципів забезпечується формуванням універсальних навчальних дій(УУД) за допомогою реалізації системно-діяльнісного підходу. УУД виступають як основа освітнього процесу. Зміст та методичне забезпечення УМК передбачає формування всіх видів універсальних навчальних дій: особистісних, регулятивних, пізнавальних, комунікативних.

Синтез традицій та інновацій означає опору на кращі, перевірені часом традиції вітчизняної школи у поєднанні з перевіреними практикою освітнього процесу інноваційними підходами, що забезпечують розвиток освіти на сучасному житті країни. В УМК, відповідних ФГОС НГО та ФГОС ТОВ послідовно застосовуються такі інновації, як формування універсальних навчальних дій, організація проектної діяльності, робота з різними видами інформації, створення портфоліо учнів, нові форми оцінки досягнень учнів тощо.

Спрямованість на результат - у сучасному розумінні означає цілеспрямовану та послідовну діяльність для досягнення особистісних, метапредметних та предметних результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти. Для цього в структуру та зміст УМК закладено систему завдань, спрямованих на включення учнів у діяльнісне освоєння навчального матеріалу з метою оволодіння УУД і формування здатності самостійно засвоювати нові знання, вміння та компетенції, включаючи провідну освітню компетенцію - вміння вчитися. Варіативність - УМК забезпечує можливість використання у роботі з різними категоріями учнів

При підготовці до уроку слід продумано розподіляти навантаження на уроці, керувати увагою учнів, враховувати особливості їхньої пам'яті та мислення. Велику увагу приділяти організації навчальної діяльності учнів, формуванню способів спільної роботи і співробітництва під час уроку. За допомогою проблемних завдань слід залучати учнів до активного включення до прийняття та реалізації рішення. Побудову педагогічної взаємодії здійснювати переважно на кшталт суб'єкт-суб'єктних відносин. На уроках слід пояснювати учням, як краще організувати виконання завдання, з яких завдань почати, потім звернути особливу увагу, - тобто допомагати учням формувати прийоми самостійного пошуку знань і прагнення самоосвіті (самовоспитанию). Пояснюючи критерії оцінювання ще до виконання учнями завдання - обґрунтувати, чому виставлено ту чи іншу оцінку, показати, наскільки самооцінка учнів відповідає вимогам до виконання завдань.

Основною метою навчання іноземних мов є формування та розвиток комунікативної культури школярів, навчання практичного оволодіння іноземною мовою. Створити умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи навчання, які б кожному учневі проявити свою активність, свою творчість - у цьому полягає завдання вчителя: активізувати пізнавальну діяльність учня у процесі навчання іноземних мов.

Сучасні педагогічні технології такі, як навчання у співпраці, проектна методика, використання нових інформаційних технологій, Інтернет – ресурсів допомагають реалізувати особистісно – орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їхнього рівня навченості, схильностей. CD-диски, що існують сьогодні, дозволяють виводити інформацію у вигляді тексту, звуку та відеозображення. Навчання за допомогою комп'ютера дозволяє організувати самостійні дії кожного учня.

При навчанні аудіювання кожен учень отримує можливість чути іншомовну мову, при навчанні говоренню кожен учень може вимовляти фрази іноземною мовою в мікрофон, при навчанні граматичних явищ– кожний учень може виконувати граматичні вправи. Використання інформаційних технологій у освіті зумовлено серйозними об'єктивними причинами. Вони здатні у кілька разів підвищити ефективність навчання. Комп'ютерне навчання дозволяє засвоювати за одиницю часу більше навчальних понять, підвищення швидкості засвоєння матеріалу – одна з найсильніших сторін інформаційних технологій, але не єдина.

Під час розгляду процесу навчання у кожен окремий момент часу (на навчальному занятті чи під час виконання домашніх занять), комп'ютер виступає лише як навчання. Яке б програмне забезпечення на ньому не стояло, з якою б навчальною програмою той, хто навчається не працював, він використовує комп'ютер як будь-який інший засіб навчання (наприклад: кіно та відеопроектори, таблиці, схеми, карти та інші наочні посібники). Однак ситуація повністю змінюється, якщо ми розглядаємо процес навчання у динаміці (протягом якогось проміжку часу). І тут комп'ютер перебирає ще й функції вчителя.

Програми, закладені на комп'ютері, самі проводять оцінку скоєних дій. Нині ринку засобів навчання з'явилося багато принципово нових засобів навчання. Є велика різноманітність не тільки навчально-методичних комплектів, а й цілих курсів на компакт-дисках. Їх, звісно, можна використовувати різних навчальних ситуаціях, якщо чітко розуміти, як вони можуть вписатися в навчальний процес.

Комп'ютерні навчальні програми з іноземних мов, що існують сьогодні у продажу, не завжди відповідають основним вимогам шкільних програм, вони призначені, в основному, для індивідуальних занять, для самостійного вивчення іноземних мов. Після ознайомлення з комп'ютерними програмами навчання німецькій мові можна вибрати матеріал, що відповідає шкільним програмам для різного віку.

Уроки іноземної мови у комп'ютерному класі відрізняються своєю різноманітністю, підвищеним інтересом учнів до іноземної мови, ефективністю. Кожен учень, виявляє свої вміння, намагається досягати найкращих результатів. Мультимедійні засоби дозволяють коригувати навчальні плани, виходячи з інтересів та можливостей окремих учнів. Учні можуть використовувати мультимедійні елементи у домашніх роботах. На уроках можна використовувати такі комп'ютерні програми як Professor Higgins, Deutsch für Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

Практично до кожного розділу підручника можна підібрати матеріал однієї з названих програм і використовувати її фрагмент на уроці як допоміжний засіб при введенні нового лексичного або граматичного матеріалу, відпрацювання вимови, при навчанні діалогічного мовлення, читання та письма, а також при тестуванні. Багатий зміст міститься на CD Deutsch Gold, його можна використовувати практично щодо всіх тем навчальних посібників з німецької мови для 5-11 класів. Так, наприклад, щодо теми „Eine Reise durch BRD“ (тема 4-8 клас), можна залучити матеріал з країнознавства- географічне положенняНімеччини, з історії, пам'ятки Берліна, вірші, вправи на аудіювання.

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСІВ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Завдання вчителя полягає в тому, щоб створити умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи навчання, які б кожному учневі проявити свою активність, свою творчість. Завдання вчителя - активізувати пізнавальну діяльність учня у навчання іноземних мов. Сучасні педагогічні технології такі, як навчання у співпраці, проектна методика, використання нових інформаційних технологій, Інтернет - ресурсів допомагають реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їхнього рівня навченого, схильностей тощо.

Форми роботи з комп'ютерними навчальними програмами на уроках іноземної мови включають:

вивчення лексики;

відпрацювання вимови;

навчання діалогічного та монологічного мовлення;

навчання письма;

відпрацювання граматичних явищ.

Можливості використання Інтернет – ресурсів величезні. Глобальна мережа Інтернет створює умови для отримання будь-якої необхідної учням та вчителям інформації, що знаходиться у будь-якій точці земної кулі: країнознавчий матеріал, новини з життя молоді, статті з газет та журналів, необхідну літературу тощо.

У цій роботі поставлена мета: привести методику викладання іноземної мови у школі у відповідність до розвитку сучасних інформаційних технологій. На уроках за допомогою Інтернету можна вирішувати низку дидактичних завдань: формувати навички та вміння читання, використовуючи матеріали глобальної мережі; удосконалювати вміння писемного мовлення школярів; поповнювати словниковий запасучнів; формувати у школярів стійку мотивацію до вивчення англійської. Крім того, робота спрямована на вивчення можливостей Інтернет-технологій для розширення кругозору школярів, налагоджувати та підтримувати ділові зв'язки та контакти зі своїми однолітками в англомовних країнах.

Учні можуть брати участь у тестуванні, у вікторинах, конкурсах, олімпіадах, що проводяться через Інтернет, листуватися з однолітками з інших країн, брати участь у чатах, відеоконференціях тощо. Учні можуть отримувати інформацію з проблеми, над якою працюють зараз у рамках проекту. Це може бути спільна робота російських школярів та їх зарубіжних однолітків із однієї чи кількох країн.

Змістовна основа масової комп'ютеризації освіти, безумовно, пов'язана з тим, що сучасний комп'ютер є ефективним засобом оптимізації умов розумової праці взагалі, в будь-якому його прояві. Як інформаційна система, Інтернет пропонує своїм користувачам різноманітність інформації та ресурсів. Базовий набір послуг може включати:

електронну пошту(e-mail); телеконференції (usenet); відеоконференції;

можливість публікації власної інформації, створення власної домашньої сторінки (homepage) та розміщення її на Web-сервері;

доступ до інформаційних ресурсів:

довідкові каталоги (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); пошукові системи (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); розмова у мережі (Chat).

Ці ресурси можуть бути активно використані на уроці.

Опанування комунікативної та міжкультурної компетенції неможливе без практики спілкування, і використання ресурсів Інтернету на уроці іноземної мови в цьому сенсі просто незамінне: віртуальне середовище Інтернет дозволяє вийти за тимчасові та просторові рамки, надаючи його користувачам можливість автентичного спілкування з реальними співрозмовниками на актуальні для обох сторін теми. . Однак не можна забувати про те, що Інтернет - лише допоміжний технічний засіб навчання, і для досягнення оптимальних результатів необхідно грамотно інтегрувати його використання у урок. Комп'ютерні програми сприяють підвищенню мотивації вчення, дають змогу проводити ознайомлення з новим матеріалом із подальшим виконанням. тренувальних вправ, і навіть певною мірою сприяти розвитку мовних навичок.

ДОСВІД НАВЧАННЯ У СПІВПРАЦІ.

Ідеологію навчання у співпраці було детально розроблено трьома групами американських педагогів: Р. Славіним з університету Джона Хопкіна, Д. Джонсоном з університету штату Мінісота, групою А. Аронсона з університету штату Каліфорнія.

Основна ідея цієї технології – створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях. Учні різні: одні швидко «схоплюють» всі пояснення вчителя, іншим потрібно час і додаткові роз'яснення вчителя, іншим потрібно час і доповнення. Ці діти зазвичай соромляться ставити питання при всьому класі. Тому, якщо дітей об'єднувати в невеликі групи (по 3-4 особи) і дати їм загальне завдання, обумовивши роль кожного у виконанні цього завдання, тоді виникає така ситуація, в якій кожен відповідає не тільки за результат своєї роботи, але, що особливо важливо, за результат усієї групи. Тому слабкі учні намагаються з'ясувати у сильних усі незрозумілі питання. Таким чином, спільними зусиллями усуваються проблеми. Такою є спільна ідея навчання у співпраці.

У малих групах (організованих так, щоб у кожній групі з 3-4 осіб були обов'язково сильні, середні та слабкі учні) при виконанні одного завдання на групу, хлопці свідомо ставляться в такі умови, за яких успіх або неуспіх відбивається на результатах усієї групи. Це може бути різного роду заохочення.

Практика показує, що разом навчатися не лише легше та цікавіше, а й значно ефективніше.

Існує багато різноманітних варіантів навчання у співпраці, але потрібно дотримуватися чітко основні засади навчання у співпраці:

1) Групи учнів формуються вчителемдо уроку з урахуванням психології сумісності дітей. При цьому в групі мають бути сильні, середні та слабкі учні, дівчатка та хлопчики.

2) Групі дається одне завдання, але за його виконанні передбачається розподіл ролей між членами групи (діти за рекомендацією вчителя).

3) Оцінюється робота одного учня. а всієї групи. Оцінка ставиться однана усю групу.

4) Вчитель сам вибирає учня з групи який має звітувати за завдання. Іноді це може бути слабкий учень. Бо мета будь-якого завдання – не формальне його виконання, а оволодіння матеріалом кожнимучнем групи.

Отже, деякі варіанти навчання у співпраці:

I. Навчання у команді.

Особлива увага приділяється «груповим цілям» та успіху всієї групи, що може бути досягнуто шляхом лише в результаті самостійної роботи кожного члена групи у постійній взаємодії з іншими учнями цієї групи під час роботи над цією темою, проблемою питанням.

Оцінюється при цьому не так реальні результати слабкого учня, як зусилля,які він витрачає досягнення мети.

Лідер групи тримає слабкого учня постійно у полі зору, допомагає йому, але в жодному разі не виконує за нього роботу. Завдання лідера – вкотре пояснити.

У тих випадках, коли робота на уроці ведеться над групах, а індивідуально чи фронтально і відбиває рівень володіння окремим учнем тим чи іншим видом мовної діяльності, вчитель може оцінювати реальні результати учнів.

А) Індивідуально – групову та б) командно – ігрову роботу.

В) Вчитель замість індивідуального тестування пропонує щотижня змагальні турніри між командами.

II. Інший варіант навчання у співпраці розроблений Е.Арсон у 1978 р. Учням організуються по 4-6 осіб для роботи над навчальним матеріалом, який поділений на фрагменти. Кожен член групи знаходить матеріал за своїм по темі та обмінюється інформацією з хлопцями з інших груп, які працюють над цією ж підтемою. Це називається зустріччю експертів. Потім хлопці повертаються до своїх груп і навчають усього нового, що дізналися, товаришів у своїй групі. Ті у свою чергу розповідають про свою чистоту завдання. На заключному етапі вчитель зможе запитати кожного учня команди на цю тему.

III. Третій варіант навчання у співпраці – вчимося разом. Клас поділяється на групи по 3-4 особи. Кожна група отримує однезавдання, яке є частиною якоїсь теми, над якою працює весь клас.В результаті спільної роботи окремих групзагалом досягається засвоєння матеріалу у повному обсязі.

Можна виділити прийоми, що застосовуються на колективних завданнях при вивченні іноземної мови.

1. Насамперед, це робота у парі, пов'язана із взаємною перевіркою знань окремих слів та виразіввивчається мовою. Робота може проводитися в усній формі, а також з використанням карток, на які записані слова та вирази. (По 10,20,30).

2. Спільна робота над новий текст.Один учень читає, інший працює зі словником. Нові слова записуються в словник або картку.

3. Робота за новим текстом, якщо переклад одному вже знайомий, а інший береться цей текст вперше. Останній читає під контролем знаючого товариша.

4. Учасники занять мають різні тексти, і кожен із них готує сусіда за новим текстом читати, правильно перекладати, дає значення нових слів. Учні у разі працюють як вчителі і перекладачі.

5. Робота над текстомможе і за методикою, розробленої свого часу А.Г. Ривіним для вивчення наукової та філософської літератури. Попереднім етапом може бути робота не за абзацами, а лише над окремими реченнями (фразами) із абзацу.

Наприклад, береться одним учнем тема чи розповідь, що складається з 4-х речень. Приблизно такі самі за обсягом теми (оповідання) в інших учнів. Як будується робота? Учень опрацьовує зі своїм першим партнером першу пропозицію (слова, переклад, питання до пропозиції: хто? де? коли? і т. д.). до нового товариша, якому зачитую або з пам'яті відтворюю щойно вивчену фразу. Беремо наступну пропозицію та проводимо над ним таку ж роботу. Наступному товаришеві – третьому – називаються дві попередні пропозиції та починається робота над третьою пропозицією. Останньому товаришеві дається першим учнем і читання тексту, і переклад, питання, і переказ.

6. Робота в парах змінного складу може бути успішно застосована під час розучування віршів.Спочатку вірш розуміється на класі, робиться переклад, виписуються нові слова, виразно читається вчителем. Потім йде його опрацювання; учні вчать його напам'ять частинами, працюючи один з одним по черзі.

Можна вивчати вірші без попередньої класної роботи. Спочатку вчитель може опрацювати новий вірш з одним учнем, а потім цей вірш учень розучує частинами, працюючи з різними партнерами по черзі.

7. Поабзацне опрацювання текстівза методикою А. Г. Рівіна. Цей прийом може бути використаний тільки на більш високому рівнізнання мови, що вивчається.

8. Виконання вправ за підручником.Успішний учень може бути використаний для консультацій та контролю.

9. Взаємні диктанти.Для взаємних диктантів може служити будь-який текст, що вивчається. Для взаємних диктантів можна брати окремі слова та висловлювання. Рясний матеріал для взаємних диктантів – вправи за підручником.

10. Слід давати учням можливість готуватися у парах до викладам та творам.

11. Для колективної роботи можна розробити систему карток.

Отже, основні ідеї, притаманні всім описаним варіантам і прийомам навчання у співпраці (спільність мети та завдань, індивідуальна відповідальність та рівні шанси на успіх), дають можливість вчителю бути орієнтованим на кожного учня. Це і є особисто-орієнтований підхід в умовах класно-урочної системи.

ЕФЕКТИВНА ПРОЕКТНА МЕТОДИКА АКТУАЛЬНА.

основна ціль проектно-орієнтованого навчання- навчити учнів навчатися, тобто самостійно добувати знання. І головна відмінність проектного методу полягає в тому, що школярі працюють над тим матеріалом, який торкається проблем їхнього життя, викликає у них непідробний інтерес. Полем для тренування та відпрацювання вирішення таких проблем можуть стати саме міні-проекти. Як видно з назви, це проекти, обмежені одним-двома днями. Міні-проект може бути закінчений вже після чотирьох уроків або блоку уроків, він може також тривати протягом двох-трьох тижнів з одним-двома уроками на тиждень для його обговорення. Необхідно відзначити, що не можна розпочинати роботу над таким проектом з обговорення одразу тисячі ідей, робота повинна дозуватися невеликими порціями і, в жодному разі, не можна вимагати від учнів надто об'ємних за змістом висловлювань та виступів. Однак слід звернути увагу також на те, що планування, конкретна підготовка та безпосереднє проведення проектної роботи повинні здійснюватися самими школярами (вчитель здійснює загальну організацію та допомагає при вирішенні проблем у групах), тому для навчання дітей самостійній роботі над міні-проектом дуже важлива мотивація, яку можна зберегти до тих пір, поки школярі захоплені цією роботою і сприймають її не як "доручення зверху", а як їхня справа, їхнє творіння, за яке вони несуть особисту та колективну відповідальність. Теми для міні-проектів можуть бути найрізноманітнішими (частина з них вже була перерахована вище). Як приклади міні-проектів можна навести такі теми: "Eine Reise nach Deutschland", "Rundfahrt durch Moskau", "Wir planen ein Fest", "Meine Heimat". Робота над проектом ведеться поетапно:

1.Попередня підготовка.

2.Визначення та формулювання теми.

3.Виконання проекту.

4.Презентація проекту.