Методичні рекомендації. Інструктивно-методичний лист про роботу вчителя-логопеда при загальноосвітній школі основні напрями формування передумов для підвищення кваліфікації працівників освіти

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ІНСТИТУТ

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИ

А.В Ястребова, Т.П.Бессонова

ІНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧНИЙ ЛИСТ

ПРО РОБОТУ ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПРИ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

(Основні напрями формування передумов до

продуктивного засвоєння програми навчання рідної мови

у дітей із мовленнєвою патологією)

КОГІГО-ЦЕНТР

А.В Ястребова, Т.П.Бессонова. Інструктивно-методичний лист пророботі вчителя-логопеда за загальноосвітньої школи. (Основні напрями формування передумов до продуктивного засвоєнняграми навчання рідної мови у дітей із мовленнєвою патологією).- М: "Когіто-Центр", 1996 - 47 с.
Даний інструктивно-методичний лист адресований вчителям-логопедам, які працюють за загальноосвітніх навчальних закладів. навчальних закладах. У ньому представлено характеристику порушень усного та письмового мовлення школярів, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах; прийоми виявлення порушень мови та найважливіші положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів – фонетико-фонематичне, загальне недорозвинення мови); визначено засади комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.

Подані в цьому листі методичні рекомендаціїз організації, планування та змісту логопедичних занять з основним контингентом учнів, відображають базові напрями корекційного навчання учнів, які страждають на різні порушення усного та письмового мовлення.

Редактор випуску: Білопільський В.І.

комп'ютерне макетування та оформлення

Видання здійснено на замовлення Міністерства освіти РФ

I. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ УСНОГО ТА ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ

Відхилення у мовному розвитку дітей, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах, мають різну структуру та ступінь виразності. Одні з них стосуються лише вимови звуків (переважно спотворена вимова фонем); інші торкаються процесу фонемоутворення і, як правило, супроводжуються порушеннями читання та письма; треті - виражаються у недорозвиненні як звукової, і смислової сторін мови та її компонентів.

Наявність у школярів навіть слабо виражених відхилень у фонематичному та лексико-граматичному розвитку є серйозною перешкодою у засвоєнні програми загальноосвітньої школи.

Учнів, які мають відхилення у формуванні фонетико-фонематичних та лексико- граматичних засобівмови можна розділити умовно на три групи.

Цілком очевидно, що кожна з цих груп не може бути однаковою, але водночас виділення основної ознаки мовного дефекту, найбільш типового для кожної групи, надає їм певної однорідності.

Першу групу становлять школярі, які мають відхилення у мовному розвитку стосуються лише дефектів вимови звуків без інших супутніх проявів. Типові приклади подібних порушень - це велярна, увулярна або одноударна вимова звуку "Р\м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні мови, межзубное чи бічне вимова свистящих, тобто. різні спотворення звуків. Такі дефекти мови, зазвичай, не позначаються негативно засвоєння дітьми програми загальноосвітньої школи.

Процес фонемоутворення у разі не затримується. Ці учні, купуючи до шкільного вікупевний запас більш менш стійких уявлень про звуковий склад слова, правильно співвідносять звуки і літери і не допускають у письмових роботах помилок, пов'язаних з недоліками вимови звуків. Учні з такими дефектами вимови становлять 50-60% від кількості дітей, мають відхилення у формуванні мовних засобів. Серед цих учнів неуспішних немає.

Другу групу становлять школярі, які мають місце несформованість всієї звукової боку промови - вимова, фонематичні процеси (фонетико-фонематичне недорозвинення). Типовим для вимови учнів цієї групи є заміни та змішання фонем, подібних за звучанням або артикуляцією (шиплячих-свистячих; дзвінких-глухих; Р-Л , твердих-м'яких). Причому у школярів цієї групи заміни та змішання можуть охоплювати не всі перелічені звуки. У більшості випадків порушення поширюється лише на якусь пару звуків, наприклад, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т і т.д. Найчастіше незасвоєними виявляються свистячі та шиплячі звуки, Р-Л,дзвінкі" і глухі. У деяких випадках за відсутності виражених дефектів окремих звуків відзначається недостатня чіткість їх виголошення.

* Недоліки вимови, що виражаються у змішанні та замінах звуків (на відміну від недоліків, що виражаються у спотвореному виголошенні окремих звуків), слід відносити до фонематичних дефектів.

Школярі аналізованої групи, особливо учні первых_двух класів, мають виражені відхилення у звуковимові, а й у диференціації звуків. Ці діти відчувають утруднення (іноді значні) у сприйнятті на слух близьких звуків, визначенні їх акустичної (наприклад: дзвінкі та глухі звуки)-, : і артикуляційної (наприклад: свистячі-шиплячі звуки) подібності та відмінності, не враховують сенсо-розрізненого значення цих звуків у словах (наприклад: бочка - дочка, байка-вежа). Усе це ускладнює формування стійких поглядів на звуковому складі слова.

Такий рівень недорозвинення звукової сторони мови перешкоджає оволодінню навичками аналізу та синтезу звукового складу слова і нерідко спричинює появу вторинного (стосовно усної форми мови) дефекту, що проявляється у специфічних порушеннях читання. млисти. Ці учні комплектуються у спеціальні групи: учні з порушеннями читання та письма, зумовленими фонетико-фонематичним недорозвиненням; або фонематичним недорозвиненням (у тих випадках, коли усунуто дефекти вимови).

Кількість учнів, які мають недорозвинення звукової сторони мови (ФФН та ФН), становить приблизно 20-30% від загальної кількості дітей з несформованістю мовних засобів. Серед цих учнів кількість тих, хто реально не встигає рідною мовою, коливається від 50 до 100%.

Третю групу складають учні, у яких, поряд з порушеннями вимови звуків, є недорозвинення фонематичних процесів та лексико-граматичних засобів мови. загальне недорозвинення мови. Ці відхилення навіть за відомої згладженості проявів призводять до того, що діти мають великі труднощі в оволодінні читанням і листом, що ведуть до стійкої неуспішності з рідної мови та інших предметів.

Незважаючи на те, що ця група учнів у загальноосвітній школі нечисленна, вона потребує особливої уваги вчителя-логопеда, оскільки вона дуже неоднорідна як за ступенем тяжкості, так і за вираженістю проявів загального недорозвинення мови. Переважно до загальноосвітньої школи вступають діти III рівня (за класифікацією Р. Є. Левіною).

У перших учнів класів переважає недостатність усної форми мови, яка також може бути виражена по-різному. В одних учнів до 6-7 літнього віку є нерізко виражена неповноцінність фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови (НВОНР). В інших учнів недостатність мовних засобів виражена (ОНР).

Характеристика дітей з ГНР представлена у схемі (Таблиця 1). У цій таблиці відображено ряд діагностичних моментів, що мають важливе значення як для прогнозу ефективності корекційного навчання в цілому, так і для планування його змісту. Це, перш за все, ті наслідки аномального розвитку усної форми мови (її звукової сторони та лексико-граматичного ладу), які, гальмуючи спонтанний розвиток повноцінних передумов до формування письмової формимови, створюють серйозні перешкоди на шляху оволодіння програмним матеріалом з рідної мови та (у ряді випадків) математики.

Вивчення проявів мовних порушень в учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл показує, що з них несформованість мовних засобів менш виражена (НВОНР). Це стосується як звукової сторони мови, так і смислової.

Так, кількість неправильно вимовних звуків у них не перевищує 2-5 і поширюється лише на одну-дві групи опозиційних звуків. У деяких дітей, які пройшли дошкільне корекційне навчання, вимова цих звуків може бути в межах норми або недостатньо виразним ("змазаним").

При цьому у всіх дітей залишається недостатня сформованість фонематичних процесів, ступінь виразності яких може бути різним.

Кількісний склад словникового запасуучнів цієї групи дітей ширше і різноманітніше, ніж у школярів, мають виражене загальне недорозвинення промови. Однак і вони допускають у самостійних висловлюваннях низку помилок, обумовлених змішуванням слів за змістом та акустичною подібністю. (Див. Таблицю 1).

Граматичне оформлення усних висловлювань також характеризується наявністю специфічних помилок, що відображають недостатнє засвоєння дітьми прийменникового та відмінкового управління, узгодження, складних синтаксичних конструкцій.

Що ж до дітей з ОНР, всі перераховані відхилення у формуванні засобів мови більш грубо виражені.

Відставання у розвитку мовних засобів (вимова, словник, граматичний лад) неспроможна, звісно, не надавати певного впливу і формування функцій промови (чи видів мовної діяльності).

Мова першокласника з ГНР має переважно ситуативний характер і має форму діалогу. Вона все ще пов'язана із безпосереднім досвідом дітей. Першокласники зазнають певних труднощів при продукуванні зв'язкових висловлювань (монологічна мова), які нерідко супроводжуються пошуками необхідних висловлювання думки мовних засобів. У дітей ще немає навичок та умінь складно викладати свої думки. Тому для них характерні заміна зв'язкового висловлювання односкладовими відповідями на запитання або розрізненими нерозповсюдженими реченнями, а також неодноразові повторення слів та окремих речень.

Дітям з НВОНР доступні більш-менш розгорнуті зв'язні висловлювання у межах повсякденно-побутової тематики. Разом про те зв'язні висловлювання у процесі навчальної діяльності викликають цих дітей певні труднощі. Їхні самостійні висловлювання характеризуються фрагментарністю, недостатньою зв'язністю, логічністю.

Що ж до учнів 2-3 класів з ОНР, то прояви не-сформованості мовних засобів вони інші. Ці учні можуть відповісти питанням, скласти елементарне оповідання по картинці, передати окремі епізоди прочитаного, розповісти про хвилюючих подіях, тобто. побудувати свій вислів у межах близької їм теми. Однак при зміні умов комунікації, при необхідності дати розгорнуті відповіді

Таблиця 1

ЗВІДНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЯВ ЗАГАЛЬНОГО НЕДОРОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ

У УЧНІВ ПЕРШОГО КЛАСУ (ПОЧАТОК НАВЧАЛЬНОГО РОКУ)

Усна форма мови Звукова сторона мови		Лексичний запас	Граматичний устрій	Психологічні особливості
Звукова вимова	Фонематичні процеси
Дефектна вимова опозиційних звуків, кількох груп. Переважають заміни та усунення нерідко спотворених звуків: Ш=З, Л=Р, Б=П тощо. До 16 звуків	Недостатня сформованість (несформованість у більш важких випадках) Ш=З, Л=Р, Б=П тощо.	Обмежений рамками повсякденно-побутової тематики; якісно неповноцінний; неправомірне розширення чи звуження значень слів; помилки у вживанні слів -змішування за змістом і за акустичною подібністю(кущ - пензлик	Недостатньо сформовано: а) відсутність складних синтаксичних конструкцій; б) аграматизм в пропозиціях простих синтаксичних конструкцій	1. Нестійка увага 2. Недостатня спостережливість щодо мовних явищ. 3. Недостатній розвиток здатності до перемикання. 4. Слабкий розвиток словесно-логічного мислення 5. Недостатня здатність до запам'ятовування. б. Недостатній рівень розвитку. Наслідки: Недостатня сформованість психологічних передумов до оволодіння повноцінними навичками навчальної діяльності. Проблеми формування навчальних умінь: Планування майбутньої роботи Визначення шляхів та засобів досягнення навчальної мети; Контролювання діяльності; Вміння працювати у певному темпі
Наслідок недостатньої сформованості звукової сторони мови		Наслідок недостатньої сформованості лексико-граматичних засобів мови
Недостатня сформованість (відсутність передумов до спонтанного розвитку навичок аналізу та синтезу звукового складу слова) Недостатня сформованість (відсутність передумов) до успішного оволодіння грамотою. Проблеми оволодіння читанням та листом – наявність специфічних-дисграфічних помилок на тлі великої кількостірізноманітних інших		Недостатнє розуміння навчальних завдань, вказівок, інструкцій вчителя. Проблеми формування та формулювання власних думок у процесі навчальної роботи. Недостатній розвиток зв'язного мовлення
Недостатня сформованість (відсутність) передумов до продуктивного оволодіння програмою навчання рідної мови та математики
Проблеми засвоєння програми початкового навчання загальноосвітньої школи внаслідок недостатньої сформованості мовної функції н психологічних передумов до оволодіння навчальною діяльністю.

ти з елементами міркування, докази, при виконанні спеціальних навчальних завдань у таких дітей виникають значні труднощі використання лексико-граматичних засобів, що вказують на їх недостатній розвиток. А саме: обмеженість та якісну неповноцінність словникового запасу, недостатню сформованість граматичних засобів мови.

Своєрідність проявів загального недорозвинення мови в цих учнів у тому, що помилки використання лексико-грамматических засобів (окремі прояви аграматизму, семантичні помилки), спостерігаються і натомість правильно складених речень, тексту. Іншими словами, одна й та сама граматична категорія чи форма за різних умов може вживатися правильно і неправильно залежно від умов, у яких протікає усне мовлення дітей, тобто. умов їх комунікації та вимог, що висуваються до неї.

Звукова сторона мови учнів 2-3 класів із загальним недорозвиненням також недостатньо сформована. Незважаючи на те, що у цих школярів спостерігаються лише окремі недоліки у вимові звуків, вони відчувають труднощі у розрізненні акустично близьких звуків, у послідовній вимові складів у складних незнайомих словах, зі збігом приголосних звуків (вторинні - другорядні, транстит-транспорт).

Аналіз мовної діяльності учнів 2, 3 класів свідчить, що вони віддають перевагу діалогічним формам промови. Під впливом навчання розвивається монологічне, контекстне мовлення. Це виявляється у збільшенні обсягу висловлювань та кількості складнопідрядних конструкцій; крім того, мова стає вільнішою. Однак зазначений розвиток монологічного мовлення носить уповільнений характер. Діти більш-менш вільно будують зв'язкові висловлювання у межах близької їм тематики і відчувають труднощі під час продукування зв'язкових висловлювань у ситуації навчальної діяльності: формулюванні висновків, узагальнень, доказів, відтворенні змісту навчальних текстів.

Зазначені труднощі виражаються у прагненні до дослівності викладу, застряганні окремих словах і думках, повторенні окремих частин речень. У результаті викладу, докази тощо. діти відзначають не найсуттєвіші ознаки. Крім того, ними порушується синтаксичний зв'язок між словами, що знаходить своє вираження у незакінченості речень, змін порядку слів. Непоодинокі випадки вживання слів у невластивому їм значенні, що, мабуть, пояснюється не лише бідністю словника, але головним чином, нечітким розумінням значення слів, що використовуються, невмінням вловити їх стилістичне забарвлення.

Подібні згладжені відхилення у розвитку мовлення описаної групи дітей у сукупності створюють серйозні перешкоди при навчанні їх грамотного письма та правильного читання. Саме тому вони найбільш яскраво виявляються не дефекти мовлення, а порушення читання і письма.

Письмові роботи цієї групи дітей рясніють різноманітними помилками - специфічними, орфографічними та синтаксичними. Причому кількість специфічних помилок у дітей із загальним недорозвиненням мови значно більша, ніж у дітей з фонетико-фонематичним та фонематичним недорозвиненням. У цих випадках поряд з помилками, які є наслідком недостатнього розвитку фонематичних процесів, є ціла низка помилок, пов'язаних з недорозвиненням лексико-граматичних засобів мови (помилки прийменниково-відмінкового управління, узгодження тощо). Наявність подібних помилок свідчить про те, що процес оволодіння граматичними закономірностями мови у групи дітей, що розглядається, ще не закінчений.

Серед учнів загальноосвітньої школи зустрічаються також діти з аномаліями будови та рухливості апарату артикуляції (дизартрія, ринолалія); діти, які страждають на заїкуватість.

У дітей також необхідно виявити рівень сформованості мовних засобів (вимова, фонематичні процеси, словник, граматичний лад). Відповідно до виявленого рівня вони можуть бути віднесені або до I, або до II, або до III групи.

Наведена вище угруповання школярів за провідним проявом мовного дефекту допомагає вчителю-логопеду вирішувати важливі питання організації корекційної роботи з дітьми та визначати зміст, методи та прийоми логопедичного впливу в кожній групі. Основний контингент, який має бути виявлений учителем-логопедом загальноосвітніх шкіл насамперед, становлять діти, недоліки промови яких перешкоджають їх успішному навчанню, тобто. учні другийі третьоюгруп. Саме цим дітям з метою попередження уних неуспішності логопедична допомога має бути надана в першу чергу.

При організації логопедичних занять зі школярами, які мають дефекти звуковимови та недостатній розвиток фонематичних процесів, поряд з усуненням вимови необхідно передбачити роботу з виховання фонематичних уявлень, формування навичок аналізу та синтезу звукового складу слова. Така робота повинна проводитися послідовно з диференціації змішуваних опозиційних звуків та відпрацювання навичок аналізу та синтезу звуко-літерного складу слова, що дозволить заповнити прогалини у розвитку звукової сторони мови.

Ефективна допомога учням з ОНР, у яких недоліки вимови фонем становлять лише один із проявів мовленнєвого недорозвинення, можлива лише у випадку взаємопов'язаної роботи в декількох напрямках, а саме: корекції вимови, формування повноцінних фонематичних уявлень, розвитку навичок аналізу та синтезу звукового складу слова, уточнення та збагачення лексичного запасу, оволодіння синтаксичними конструкціями (різної складності), розвитку зв'язного мовлення, що здійснюється у певній послідовності.

Логопедична допомога учням, які мають лише недоліки вимови звуків (фонетичні дефекти - I група) зводиться до корекції неправильно вимовних звуків та закріплення їх у мовленні дітей.

Обстеження дітей із порушеннями мови

Своєчасне і правильне виявлення мовних недоліків дітей допоможе логопеду визначити, якої допомоги вони потребують і як ефективніше її надати.

Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена у мовній карті, яка обов'язковозаповнюється кожного учня залежно від структури мовного дефекту.

У процесі заповнення паспортних даних про дитину фіксується як офіційна успішність (пункт 5), а й з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадках структурно складних мовних дефектівці дані можуть виявитися вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного
укладання, і у встановленні первинності-вторинності мовного порушення.

Дані про розвиток мови учня зі складною структурою мовного дефекту вчитель-логопед з'ясовує зі слів матері. У ході розмови важливо отримати чітке уявлення про те, як протікало раніше мовний розвитокдитини: коли з'явилися перші слова, фрази, як йшло подальше формування мови. При цьому наголошується, чи зверталися раніше за логопедичною допомогою, якщо так, то скільки часу проводилися заняття, їхня ефективність. Крім того, підлягають фіксації та особливості мовного середовища, навколишньої дитини (стан мови батьків: порушення вимови, заїкуватість, дво- та багатомовність та ін.).

Перш ніж розпочати обстеження промови, логопед повинен переконатися у збереженні слуху (нагадаємо, що слух вважається нормальним, якщо дитина чує окремі слова, сказані пошепки з відривом 6-7 метрів від вушної раковини).

Під час обстеження дитини звертається увага стан артикуляційного апарату. Усі виявлені під час обстеження аномалії будівлі (губ, піднебіння, щелеп, зубів, язика), як і стан рухової функції підлягають обов'язкової фіксації у мовної карті.

Природно, що груба патологія будови та функцій апарату артикуляції вимагає ретельного, детального обстеження з докладним описом всіх відхилень, що створюють перешкоди для утворення правильних звуків. В інших випадках обстеження може бути більш коротким.

Характеристика зв'язного мовлення учнів складається виходячи з його усних висловлювань під час розмови з приводу прочитаного, побаченого, і навіть виходячи з виконуваних дитиною спеціальних завдань: складання окремих речень, зв'язного висловлювання з питань, по сюжетної картинці, по серії картинок, по спостереженням тощо. буд.

Отриманий у ході розмови матеріал допоможе вибрати напрямок подальшого обстеження, яке має бути індивідуалізоване, залежно від виявлених у процесі розмови уявлень про рівень сформованості дитини.

У мовній карті фіксується загальна виразність мови, характер і доступність побудови зв'язкових висловлювань, загальні уявлення про словник і синтаксичні конструкції, що використовуються дитиною.

При обстеженні звукової сторони виявляються дефекти вимови: кількість порушених звуків, характер (тип) порушення: відсутність, спотворення, змішання чи заміна звуків (див. таблицю 1). Якщо дефекти вимови переважно виражаються замінами та змішанням різних груп опозиційних звуків, слід ретельно дослідити можливості розрізнення звуків за акустичною та артикуляційною ознаками.

З іншого боку, обов'язково підлягає визначенню рівень сформованості навичок аналізу та синтезу звукового складу слова.

Таким чином, обстеження звукової сторони мови передбачає ретельне з'ясування:

характеру (типу) порушення вимови: кількості звуків, що дефектно вимовляються, і груп (у складних випадках);
рівня фонематичного розвитку (рівня сформованості диференціації опозиційних звуків);
рівня сформованості аналізу та синтезу звукового складу слова.

У разі загального недорозвинення мови аналогічно проводять обстеження звукової сторони мови (вимова, фонематичні процеси). Крім того, передбачається виявлення вміння дітей вимовляти слова та словосполучення складної складової структури.

При обстеженні дітей з ГНР необхідно встановити рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови. При обстеженні словникового запасу використовується низка загальновідомих прийомів, які виявляють в дітей віком як пасивний, і активний словник. При цьому виявляється знання дітьми слів, що позначають предмети, дії чи стан предметів, ознак предметів; слів, що позначають загальні та абстрактні поняття. Таким чином, визначається кількісний склад словникового запасу.

Правильне називання предмета ще означає, що дитина адекватно може скористатися цим словом у реченні, зв'язному тексті, тому, поруч із визначенням кількісної боку словникового запасу, особливу увагу приділяється його якісної характеристиці, тобто. виявлення розуміння дитиною значення вживаних слів.

При складанні логопедичного висновку дані про словнику повинні розглядатися не ізольовано, а в сукупності з матеріалами, що характеризують особливості звукової сторони мови та її граматичний устрій.

При обстеженні рівня сформованості граматичних засобів використовуються спеціальні завдання, створені задля виявлення рівня оволодіння дітьми навичками побудови пропозицій різних синтаксичних конструкцій, використання формо- і словообразования.

Дані аналізу помилок (аграматизмів), допущених учнями і під час спеціальних завдань, дозволяють визначити рівень сформованості граматичного ладу промови. Встановлений рівень сформованості граматичного ладу мови співвідноситься зі станом словника та рівнем фонематичного розвитку.

Рівень сформованості мовлення зумовлює певний ступінь порушення читання та письма.

У тих випадках, коли дефект мовлення обмежується лише несформованістю звукової сторони її, то порушення читання та письма зумовлені фонетико-фонематичною або тільки фонематичною недостатністю.

У цих випадках найбільш типовими помилкамиє заміни та змішання приголосних літер, що позначають звуки різних опозиційних груп.

При обстеженні листа, який проводиться як колективно, і індивідуально слід звернути увагу до характеру процесу листи: чи записує дитина правильно пред'явлене слово чи промовляє його кілька разів, підбираючи потрібний звук і відповідну букву; які відчуває у своїй проблеми; яких помилок припускається.

Необхідно зробити кількісний і якісний аналіз помилок: виявити, які специфічні помилки на заміну букв допускаються дитиною, чи ці помилки виявляються одиничними чи частими, чи відповідають мовним порушенням дитини. Крім того, враховуються перепустки, додавання, перестановки, спотворення слів. Ці помилки свідчать про те, що дитина недостатньо чітко опанувала звуко-літерний аналіз і синтез, не вміє виділити акустично або артикуляційно близькі звуки, розібратися в звуковій і складовій структурі слова.

Повинні бути ретельно проаналізовані помилки на правила правопису, оскільки помилки на правопис парних дзвінких-глухих, м'яких-твердих приголосних, обумовлені несформованістю у дітей з дефектами мови уявлень про звуко-літерний склад слова.

У учнів із порушеннями листи слід обстежити читання. Читання перевіряється індивідуально. Під час читання не слід робити жодних виправлень та зауважень. Матеріалом для обстеження можуть бути спеціально підібрані тексти, доступні дитині за обсягом і змістом, але які у класній обстановці. Обстеження починається з пред'явлення дитині тексту речень, окремих слів, складів (прямих, зворотних зі збігом приголосних).

Якщо дитина не має навичок читання, їй пред'являється набір букв для їх впізнавання.

У процесі обстеження фіксується рівень сформованих навичок читання, а саме: чи читає він по складах; цілими словами; чи перебирає окремі літери і важко об'єднує в склади і слова; які припускаються помилок; чи замінює він у процесі читання назву окремих літер, чи відповідає ця заміна дефектним звукам; чи зустрічаються помилки на пропуски слів, складів, окремих букв, який темп читання; чи розуміє дитина значення окремих слів та загальний зміст прочитаного.

Усі отримані спостереження фіксуються. Вони допомагають уточнити, чим зумовлені недоліки читання та знайти раціональніші прийоми та методи подолання труднощів у читанні. Виявлені недоліки читання зіставляють з даними обстеження письма та мовлення.

Завершуючи коротку характеристикупорушення читання та письма у дітей з ФФН, слід підкреслити, що найбільш типовими помилками є заміни та змішання приголосних літер, відповідних звукам, що розрізняються за акустичними та артикуляційними ознаками.

Вищеперелічені помилки прийнято вважати специфічними (дисграфічними). Зазвичай вони проявляються у дітей із ФФН на тлі недостатнього засвоєння певних орфограм, правила правопису яких тісно пов'язані з повноцінними уявленнями про звуковий склад слова.

Що стосується порушення читання та письма у дітей з ОНР, то у них поряд з помилками, що відображають несформованість звукової сторони мови, відзначаються помилки, пов'язані з несформованістю лексико-граматичних засобів мови. А саме:

1.Помилки прийменниково-відмінкового управління;

2.Помилки узгодження іменників і прикметників, дієслів, числівників і т.д.;

3.Роздільне написання приставок та злите написанняприйменників;

4. Різні деформації речень: порушення порядку слів, пропуск одного чи кількох слів у реченні (зокрема пропуск головних членів пропозиції); пропуск прийменників; злите написання 2-3 слів; неправильне визначення меж пропозицій тощо;

5. Різні деформації складно-літерного складу слова ("розірвані" слова, пропуски складів; недописування складів тощо).

У письмових роботах дітей можуть зустрічатися також графічні помилки - недописування окремих елементів букв або зайві елементи букв, просторове розташування окремих елементів букв (і-у, п-т, л-м, б-д, ш-щ ).

Всі перелічені помилки, пов'язані з недорозвиненням звукової та смислової сторін мови, виявляються у дітей з ОНР на тлі великої кількості різноманітних орфографічних помилок.

Самостійні письмові роботи учнів з ОНР (виклад, твір) мають низку специфічних особливостей, що стосуються як побудови тексту (недостатня зв'язність, послідовність і логічність викладу), і недостатньо адекватне використання лексичних, граматичних і синтаксичних засобів мови.

Обстеження стану письма та читання в учнів має проводитися з особливою ретельністю. У ході обстеження учневі пропонується виконати різні видиписьмових робіт:

слухові диктанти, що включають слова, до складу яких входять звуки, що найчастіше порушуються у вимові;
самостійний лист (виклад, твір).

Під час обстеження учнів перших класів на початку навчального року виявляється знання дітьми літер, умінь та навичок складання складів та слів.

Після завершення обстеження мови дитини необхідно провести порівняльний аналіз всього матеріалу, отриманого в процесі вивчення рівня розвитку звукової та смислової сторін мови, читання та письма. Це дозволить визначити у кожному конкретному випадку, що саме є превалюючим у картині мовного дефекту: чи переважає у дитини недостатність лексико-граматичних засобів мови або недорозвинення звукової сторони мови та, насамперед, фонематичних процесів.

У процесі обстеження учнів, що заїкаються, основна увага логопеда має бути спрямована на виявлення ситуацій, в яких заїкуватість проявляється особливо інтенсивно, а також на аналіз комунікативних труднощів, що виникають у дітей в цих умовах. Не менш важливим є вивчення у школярів, що заїкаються (особливо слабоуспіваючих) рівня сформованості мовних засобів (вимова; фонематичні процеси; лексичний запас; граматичний лад), а також рівень сформованості письма і читання, т.к. заїкуватість може виявлятися як в дітей із ФФН, і з ОНР.

Порушення мови необхідно розглядати разом з особливостями дитині. У ході обстеження накопичується матеріал, що дозволяє скласти коротку характеристику на дитину, що ілюструє особливості його уваги, здатність до перемикання, спостережливість, працездатність. У ній має бути зазначено, як приймає дитина навчальні завдання, чи вміє організувати себе виконання їх, чи самостійно виконує завдання чи потребує допомоги. Фіксуються також реакції дитини на труднощі, що зустрічаються в ході навчальної роботи, стомлюваність (виснаженість) дитини. У характеристиці відзначаються також особливості поведінки дітей під час обстеження: рухливий, імпульсивний, відволікаємо, пасивний тощо.

Узагальнений результат вивчення рівня розвитку усного та писемного мовлення дитини представляється в мовній карті логопедичним висновком. Висновок має бути складено таким чином, щоб із нього логічно випливали корекційні заходи, що відповідають структурі мовного дефекту, а саме:

=> фонетичний дефект. Мається на увазі такий недолік мови, у якому дефекти вимови становлять ізольоване порушення. У логопедичному висновку відбивається характер спотворення звуку (наприклад, Р - велярне, увулярне; З- міжзубне, бічне; Ш-Ж - нижні, губні і т.д.) У цьому випадку корекційна дія обмежується постановкою та автоматизацією звуків;

=> фонетико-фонематичне недорозвинення (ФФН)Це означає, що в дитини має місце недорозвинення всієї звукової сторони мови: дефекти вимови, проблеми диференціації опозиційних звуків; поінформованість аналізу та синтезу звукового складу слова. І тут необхідно крім корекції дефектів вимови передбачити розвиток фонематичних уявлень дітей, і навіть формування повноцінних навичок аналізу та синтезу звукового складу слова;

=> загальне недорозвинення мови (ЗНР). Оскільки цей дефект є системним порушенням (тобто недостатню сформованість фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови), то в ході корекційного навчання логопед повинен передбачити заповнення прогалин у формуванні звуковимови; фонематичних процесів та навичок аналізу та синтезу звукового складу слова; словникового запасу (особливо у плані семантичного розвитку), граматичного ладу та зв'язного мовлення. Наведені логопедичні висновки характеризують рівень сформованості мовлення.

У випадках складних дефектів мови (дизартрія, ринолалія, алалія) логопедичний висновок має включати як структуру мовного дефекту, так і форму мовної патології (природу). Наприклад:

Як приклад наводимо мовну карту на дитину з ГНР (початок навчального року).

Оскільки порушення читання та письма є вторинними проявами рівня несформованості усного мовлення, то логопедичні висновки повинні відображати причинно-наслідкову залежність первинного та вторинного дефекту, а саме:

порушення читання та письма, обумовлені ОНР;
порушення читання та письма, зумовлені ФФН;
порушення читання та письма, обумовлені фонематичним недорозвиненням.

У випадках складних дефектів мови (дизартрія, ринолалія, алалія) логопедичні висновки про порушення читання та письма при ФФН та ГНР доповнюються даними про форму мовної патології (див. вище).

Обов'язковими підтвердженнями правильності логопедичного висновку у випадках порушення читання та письма є письмові роботи та результати обстеження читання.
ІІ. ЗМІСТ І ПРИЙОМИ КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕННЯ УСНОГО ТА ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ

Основне завдання логопеда загальноосвітньої школи -попередження неуспішності, обумовленої різними порушеннями мовлення. Саме тому основну увагу логопед повинен приділяти учням перших класів (діти 6-7 років) з фонетико-фонематичним і загальним недорозвиненням мови. Чим раніше буде розпочато корекційно-розвивальне навчання, тим вищим буде його результат.

Загальну проблемупри корекційно-розвивальному навчанні першокласників складає своєчасна та цілеспрямована підготовка їх до навчання грамоти. У зв'язку з цим головним завданням початкового етапу корекційно-розвивального навчання є нормалізація звукової сторони мови. Це означає, що як групи дітей, мають фонетико-фонематичне, фонематичне недорозвинення, так групи дітей, мають загальне недорозвинення промови, необхідно:

сформувати повноцінні фонематичні процеси;
сформувати уявлення про звуко-літерний склад слова;
сформувати навички аналізу та синтезу звуко-складового складу слова;
скоригувати дефекти вимови (якщо є).

Ці завдання складають основний зміст корекційного навчання дітей із фонетико-фонематичним та фонематичним недорозвиненням. Що стосується дітей із загальним недорозвиненням мови, то цей зміст становить лише перший етап корекційно-розвиваючого навчання: Таким чином, загальний зміст та послідовність корекційно-розвивального навчання дітей з ФФН та першого етапу корекційної роботи дітей з ГНР можуть бути приблизно однаковими. Разом про те, кількість занять з кожної темі визначається складом конкретної групи. Принципова відмінність при плануванні логопедичних занять полягатиме у підборі мовного матеріалу, відповідного загальному розвитку дитини та структурі дефекту.

На підставі матеріалів обстеження учнів доцільно скласти перспективний план роботи для кожної групи дітей з порушеннями усного та письмового мовлення, в якому зазначається: склад учнів та коротка характеристика проявів мовного дефекту основний зміст та послідовність роботи; зразкові терміни проходження кожного етапу. Він може бути представлений або схемою, або описом напрямів роботи та її послідовності на кожному етапі.

Наводимо план-схему логопедичних занять з учнями, які страждають на загальний недорозвинення мови. У цій схемі (Таблиця 2) - поетапне планування корекційного навчання дітей з ГНР.

Розглянемо докладніше кожен етап. Як зазначалося, основним змістом I етапу є заповнення прогалин у розвитку звуковий боку промови (як в дітей із ФФН, і в дітей із ОНР). Тож у методичному листі не дається окремо планування логопедичної роботи з групою дітей, які мають ФФН).

І етап корекційно-розвивального навчання дітей з ГНР триває з 15-18 вересня до 13 березня, що становить приблизно 50-60 занять. Кількість занять для дітей з вираженим ОНР може бути збільшено приблизно на 15-20 занять.

Із загальної кількості -занять даного етапу особливо виділяються перші 10-15 занять, основними завданнями яких є розвиток фонематичних уявлень: постановка та закріплення поставлених звуків; формування повноцінних психологічних передумов (уваги, пам'яті, вміння перемикатися з одного виду діяльності на інший, вміння слухати і чути логопеда, темпи роботи тощо) до повноцінної навчальної діяльності. Ці заняття можуть мати таку структуру:

15 хвилин- фронтальна частина занять, спрямовану формування фонематичного слуху дітей, розвитку уваги звукову бік промови (робота будується на правильно вимовляються звуках) і заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання,
5 хвилин- підготовка апарату артикуляції (комплекс вправ визначається конкретним складом групи);
20 хвилин- уточнення та постановка (викликання) неправильно вимовних звуків індивідуально та в підгрупах (2-3 особи) залежно від етапу роботи над звуком.

З першокласниками, що займаються за програмою 1-4, можна за подібною структурою працювати перші 20 занять із поправкою на режим цих класів (35 хв.).

На наступних заняттях І етапу проводиться автоматизація поставлених звуків у процесі передніх занять.

Структура занять визначається складом групи: при незначній кількості дітей у групі з дефектами вимови чи за відсутності в дітей віком дефектів вимови більшість часу відводиться фронтальної роботі.

У ході фронтальної частини занять формуються фонематичні процеси та уточнюються уявлення про звуко-складовий склад слова, крім того, з дітьми, які мають ОНР, методом усного випередження здійснюється робота з уточнення та активізації наявних у дітей словникового запасу та моделей простих синтаксичних конструкцій. Необхідність такого підходу обумовлена основним принципом корекційно-розвивального навчання дітей з ГНР, а саме: одночасна робота над усіма компонентами мовної системи. У зв'язку з цим методом усного випередження, у заняття І етапу вибірково включаються елементи роботи з формування лексико-граматичних засобів мови та зв'язного мовлення.

Таблиця 2

СХЕМА-ПЛАН К0РРЕКЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОНР

Етапи корекційної роботи	Зміст роботи з подолання відхилення мовного розвитку у дітей	Граматичні терміни, які використовуються на заняттях	Зміст корекційної виховної роботи
I ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови	Формування повноцінних уявлень про звуковий склад слова з урахуванням розвитку фонематичних процесів і навичок аналізу та синтезу слого-звукового складу слова Корекція дефектів вимови.	Звуки та літери, голосні та приголосні; склад; тверді та м'які приголосні; розділовий Ь; Ъ, дзвінкі та глухі приголосні; наголос; подвійні приголосні
ІІ ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови	1. Уточнення значень наявних у дітей слів та подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що належать до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей вміння активно користуватися різними способами словотвору 2. Уточнення, розвиток та вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями речень різних синтаксичних конструкцій. Удосконалення вміння будувати та перебудовувати пропозиції адекватно задуму	Склад слова: корінь слова, однокорінне слово, закінчення, приставка, суфікс; приставки та прийменники; складні слова; рід іменників і прикметників, число, відмінок Число, час дієслів, ненаголошені голосні	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухової уваги та пам'яті, самоконтролю, контрольних дій, здатності до перемикання.
ІІІ ЕТАП Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення	Розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання: а) встановлення логічної послідовності, зв'язності; б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання у тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка тощо)	Пропозиції оповідальні, запитальні, оклику, зв'язок слів у реченні; пропозиції з однорідними членами, складносурядні та складнопідрядні пропозиції; текст, тема, Головна думка	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухової уваги та пам'яті, самоконтролю контрольних дій, здатності до перемикання.

Фронтальна частина наступних 40-45 занять складається з роботи з:

розвитку фонематичних процесів;

формування навичок аналізу та синтезу звуко-складового складу слова, використовуючи вивчені до цього часу в класі літери та відпрацьовані слова-терміни;
формуванню готовності до сприйняття певних орфограм, правопис яких ґрунтується на повноцінних уявленнях про звуковий склад слова;

закріплення звуко-літерних зв'язків;
автоматизації поставлених звуків

Зміст фронтальної частини занять І етапу реалізується в наступній послідовності:

Мова та пропозиція.

Пропозиція та слово.

Звуки мови.

Голосні звуки (і пройдені у класі букви).

Розподіл слів на склади.

Наголос.

Згідні звуки (і пройдені у класі букви).

Тверді та м'які приголосні.

Дзвінкі та глухі приголосні.

Звуки П і П" . Літера П.

Звуки Б і Б" . Літера Б.

Диференціація Б-П . (Б"- П" ).

Звуки Т і Т " . Літера Т.

Звуки Д і Д" . Літера Д.

Диференціація Т-Д. (Т"-Д " ).

Звуки До і До" . Літера До.

Звуки Г і Г" . Літера Г.

Диференціація К-Г . (К"-Г " ).

Звуки З і З " . Літера С.

Звуки 3 і 3 ". Літера 3.

Диференціація С-3 . (З"-З " ).

Звук Ш та літера Ш.

Звук Ж та літера Ж.

Диференціація Ш-Ж .

Диференціація С-Ж

Диференціація Ж-3 .

Звуки Р і Р " . Літера Р.

Звуки Л і Л" . Літера Л.

Диференціація Р-Л . (Л-Р " ).

Звук Ч " та літера Ч.

Диференціація Ч-Т.

Звук Щ і літера Щ.

Диференціація Щ-С .

Диференціація Щ-Ч .

Звук Ц та літера Ц.

Диференціація Ц-С .

Диференціація Ц-Т .

Диференціація Ц-Ч .

Даний варіант послідовності вивчення тим, на 1-му етапі коррекционно-развивающего навчання школярів з ФФН і ОНР є зразковим і визначається конкретним складом групи, тобто. залежить від цього, який рівень сформованості звуковий боку мови в дітей віком. Наприклад, при незначному порушенні диференціації дзвінких і глухих приголосних чи відсутності порушення розрізнення цих звуків з метою пропедевтики можна лише 5-6 занять одночасно з усіма звуками цієї групи.

У міру усунення порушень звуковимови фронтальна робота займає все більше часу. Робота при цьому здійснюється при обов'язковому індивідуальному підході до кожного учня з урахуванням його психофізичних особливостей, вираженості мовного дефекту, ступеня відпрацьованості кожного звуку. Індивідуалізація корекційного навчання повинна обов'язково знаходити відображення в плануванні кожного заняття.

При завершенні І етапу корекційно-розвивального навчання слід провести перевірку засвоєння учнями змісту цього етапу.

На той час у учнів мають бути:

сформовано спрямованість уваги на звукову сторону мови;
заповнені основні прогалини у формуванні фонематичних процесів;
уточнено початкові уявлення про звуко-літерний, складовий склад слова з урахуванням програмних вимог;-
поставлені та віддиференційовані всі звуки;
уточнено та активізовано наявний у дітей словниковий запас та уточнено конструкції простої пропозиції (з невеликим поширенням);
введені в активний словник необхідні на даному етапі навчання слова-терміни: - звук, склад, злиття, слово, голосні, приголосні, тверді-м'які приголосні, дзвінкі-глухі приголосні, речення і т.д.

Таким чином, упорядкування уявлень про звуковий бік мови та оволодіння навичками аналізу та синтезу звуко-літерного складу слова створюють необхідні передумови для формування та закріплення навички правильного письма та читання, розвитку мовного чуття, попередження загальної та функціональної неграмотності.

У цьому вичерпується робота з дітьми, які мають ФФН. Незважаючи на спільність завдань та прийомів корекції звукової сторони мови у дітей з ФФН та ОНР, логопедична робота з дітьми з ОНР вимагає використання додаткових специфічних прийомів. Це зумовлено тим, що на першому етапі в процесі вирішення генерального завдання впорядкування звукової сторони мови починають закладатися передумови нормалізації лексико-граматичних засобів мови та формування зв'язного мовлення.

З метою підготовки дітей до засвоєння морфологічного складу слова, що буде основним завданням ІІ етапу, вправи з автоматизації та диференціації поставлених звуків доцільно проводити у специфічній формі.

Наприклад, у процесі диференціації звуків Ч-Щ логопед пропонує дітям уважно послухати слова: цуценя, щітка, ящик, визначити, чи однаковий звук у всіх словах. Далі, за завданням логопеда діти змінюють слова те щоб вони позначали маленький предмет (цуценя, щіточка, скринька), і визначають, що змінилося у звуковому складі слова, місце знаходження звуків Ч-Щ . Таку ж роботу можна провести під час диференціації інших звуків (С-Ш - сонце-сонечко), а також у процесі вивчення окремих звуків. У цьому прийом порівняння слів по звуковому складу залишається стрижневим переважають у всіх завданнях. (Які нові звуки з'явилися у знову підібраних словах? Порівняйте два слова. Якими звуками вони відрізняються? Визначте місце цього звуку: на якому місці стоїть? після якого звуку? перед яким звуком? між якими звуками?). Як приклад наведемо деякі прийоми суфіксальної освіти слів (суфікси зменшувально-пестливого та збільшувального значення), які можуть ефективно застосовуватися на І етапі корекційно-розвиваючого навчання дітей з ГНР:

Ж- чобіт-чобіток, книга-книжечка, ріг-ріжок, Ш - хата-хатинка, будинок-будиночок, Ч - Склянка-стаканчик, мотузочка, шматочок. При розрізненні звуків Ч-Щ , С-Щ можна запропонувати дітям змінити слова так, щоб вони мали збільшувальне значення: Ч-Щ-рука-ручища, вовк волчище; С-Щ - ніс-носище, вуса-вусища.

Здійснюючи диференційований підхід, окремим учням можна запропонувати складніші завдання. Наприклад, порівняти звуковий склад слів у такій формі, яка вимагає від них узгодження слів у роді, числі чи відмінку. Ця робота відбувається в наступній послідовності: спочатку, при диференціації звуків С-3 , логопед пропонує назвати картинки на звук, що вивчається, і визначити його місце в слові (стебло, смородина, сукно, листя); назвати колір представлених картинок (зелений). Визначити місце звуку "3" ; потім дітям пропонується скласти словосполучення, чітко промовляючи закінчення прикметників і іменників (зелене стебло, зелена смородина, зелене сукно, зелене листя); завершується подібне завдання обов'язковим аналізом слів у словосполученнях, виділяючи диференційовані звуки і даючи їм повну артикуляційну та акустичну характеристику та визначаючи їх місце в кожному слові, що аналізується.

Своєрідність таких занять першого етапу полягає в тому, що реалізація основної мети здійснюється у різноманітній формі, яка сприяє активізації розумової та мовної діяльності дитини. У роботі, організованої в такий спосіб, створюються основи успішнішої реалізації як другого, і третього етапу, оскільки діти вчаться складати словосполучення і користуватися елементами зв'язного промови.

Незважаючи на те, що нормалізації зв'язного мовлення у дітей з ГНР відводиться окремий ІІІ етап, основи формування її закладаються на І етапі. Тут ця робота має суто специфічний характер. Вона різко відрізняється від традиційних форм розвитку зв'язного мовлення.

Оскільки глобальне завдання корекційного навчання дітей з ОНР - створення передумов для успішної навчальної діяльності у класі, крім нормалізації фонетико-фонематичних і лексико-грамматических засобів мови всіляко необхідно вчити їх користуватися засобами мови за умов навчальної роботи, тобто. вміти складно, послідовно викласти суть виконаного завдання, відповісти на запитання у точній відповідності до інструкції або завдання по ходу навчальної роботи, використовуючи засвоєну термінологію; скласти розгорнуте зв'язне висловлювання про послідовність виконання навчальної роботи і т.д.

Наприклад, при виконанні завдання логопеда з диференціації будь-яких звуків, у процесі аналізу звукового складу слова, учень повинен відповісти приблизно так:

1-й варіант відповіді-(найлегший): "У слові "шум" три звуки, один склад. Перший звук Ш , приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Другий звук - У , голосний. Третій звук М - приголосний, твердий, дзвінкий".
2-й варіант відповіді (складніший) при порівнянні двох слів: "У слові "кусати" третій звук" З", приголосний, свистячий, твердий, глухий; у слові "їсти" - третій звук " Ш ", приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Інші звуки у цих словах однакові".

Тільки така робота (на відміну від роботи з картинкою або серії картинок) підготує дітей з ОНР до вільного навчального висловлювання в класі та, розвиваючи навички адекватного використання мовних засобів, дозволить попередити виникнення функціональної неписьменності, а загалом сприятиме більш повноцінному розвитку дитині.

І етап корекційно-розвивального навчання

Зразковий план заняття І етапу

Ці методичні рекомендації адресовані вчителям-логопедам, які працюють у загальноосвітніх закладах. У ньому представлені характеристика недоліків усного та писемного мовлення школярів з первинною мовленнєвою патологією; прийоми виявлення дефектів мови; найважливіші положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (учні з порушеннями мовного розвитку, що перешкоджає успішному освоєнню освітніх програм шкільних установ – фонетико-фонематичне, загальне недорозвинення мови); визначено засади комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.

Обстеження дітей із порушеннями мовного розвитку.
Своєчасне і правильне виявлення мовних недоліків дітей допоможе логопеду визначити, якої допомоги вони потребують і як ефективніше її надати.

Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена у мовній карті, яка обов'язково заповнюється кожного учня залежно від структури мовного дефекту.

У процесі заповнення загальних даних про дитину фіксується як офіційна успішність (пункт 5), а й з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадках недорозвитку звукової та смислової сторін промови-ОПР (усна і письмова форма мови) ці дані можуть виявитися вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного висновку, так і у встановленні первинності-вторинності мовного дефекту.

Безкоштовно завантажити електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Зміст та організація логопедичної роботи вчителя-логопеда загальноосвітньої установи, Бессонова Т.П., 2010 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

Виправлення недоліків вимови у підлітків та дорослих, Посібник для логопеда, Гегелія Н.А., 2014
Спеціальна дошкільна педагогіка, Дибіна О.В., Сідякіна О.О., 2019
Логопедична граматика для малюків, Посібник для занять з дітьми 6-8 років, Новіковська О.А.
Логопедична граматика для малюків, Посібник для занять з дітьми 2-4 років, Новіковська О.А., 2004

Наступні підручники та книги:

Республіканський інститут

Інструктивно-методичний лист

Про роботу вчителя-логопеда при

загальноосвітньої школи.

(Основні напрями формування передумов до продуктивного засвоєння програми навчання рідної мови у дітей із мовленнєвою патологією)

Москва

Когіто-центр

Цей інструктивно-методичний лист адресовано вчителям-логопедам, які працюють при загальноосвітніх навчальних закладах. У ньому представлено характеристику порушень усного та письмового мовлення школярів, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах; прийоми виявлення порушень мови та найважливіші положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів – фонетико-фонематичне, загальне недорозвинення мови); визначено засади комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.

Подані в даному листі методичні рекомендації щодо організації, планування та змісту логопедичних занять з основним контингентом учнів, відображають базові напрями корекційного навчання учнів, які страждають різними порушеннями усного та письмового мовлення.

Редактор випуску: Білопільський В.І.

© Ястребова А.В., Бессонова Т.П., 1996

© Когіто-Центр, 1996

комп'ютерне макетування та оформлення

Видання здійснено на замовлення

Міністерства освіти РФ

Таблиця 1

ЛОГОПЕДИЧНИЙ ПУНКТ

ПРИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ №

Мовна карта

1. Прізвище, ім'я, вік

2. Школа клас

3. Домашня адреса

4. Дата зарахування на логопедичний пункт

5. Успішність (до моменту обстеження)

6. Скарги вчителів та батьків За словами вчителя: на уроці малоактивний, соромиться говорити. Зі слів матері: говорить невиразно, спотворює слова, не запам'ятовує вірші.

7. Висновок психіатра (заповнюється за необхідністю): з медичної карти із зазначенням дати обстеження та прізвища лікаря.

8. Стан слуху: перевіряється за необхідності

9. Дані про хід розвитку мови : Зі слів" матері:.слова з'явилися до 2 - 2,5 років, фрази - до 4 - 5 років. Мова незрозуміла оточуючим.

10. Стан апарату артикуляції (будова, рухливість)

Будова – N

Рухливість – важко утримує задану позу і відчуває труднощі в перемиканні з однієї позиції артикуляції на іншу

11. Загальна характеристикапромови (запис бесіди, самостійних зв'язкових висловлювань)

У розмові про сім'ю відповіді дитини можуть бути такі: «Ваня» «Маму звуть Зойкою» «Не знаю» (по батькові) «Папу звуть Петя» «Не знаю» (по батькові) «Сестра звуть Люда» «На роботі» (про маму) «каса» (на запитання – ким працює?) «не знаю» (про тата)

а) Словниковий запас (кількісна та якісна характеристика). Кількісна характеристика: загальний обсяг словника. Якісна характеристика: помилки у вживанні слів (заміна за змістом та акустичною подібністю). Навести приклади

Словник обмежений реаліями повсякденно-побутової тематики: недостатня кількість узагальнених слів та слів, що належать до прикметників, дієсловів тощо. Якісна характеристика: (відповіді на пред'явлені завдання): абажур (лампа), шланг (вода), графин (пляшка), шофер (замість машиніста), годинникар, кранівник, (не знає), поштова (листоноша), скляр (скляр), машина (замість транспорту), черевики (замість взуття) тощо; сміливий – слабкий, лежить – не лежить, ворона – ворота тощо.

б) Граматичний лад: типи вживаних речень, наявність аграматизмів. Навести приклади

Звук? -«П»,

Другий звук? - "А"

3-й звук? - "А".

Назви останній звук? - "А".

13. Лист: наявність і характер специфічних помилок (змішування та заміна приголосних літер, аграматизми тощо) у письмових роботах учнів - диктантах, викладах, творах, виконуваних ними під час первинного обстеження та у процесі корекційного навчання.

(Письмові роботи додаються до мовної карти).

Варіанти: 1) відтворює окремі друковані літери: А, П, М, 2) друкує окремі слова типу: МАК, МАМА

14. Читання

а) рівень оволодіння технікою читання (літерне, послогове, словами)

Варіанти: 1) знає окремі літери: А, П, М, Т, 2) знає всі літери, але не читає, 3) читає склади та односкладові слова, 4) читає по складах, повільно, монотонно, пропускає голосні, недочитує слова, спотворює складову структуру слова, плутає деякі літери.

б) помилки під час читання

Варіанти: 1) НВОНР 2) ОНР II-III ур. (Ці висновки відображають рівень сформованості усної форми мови)

19. Результати виправлення мови (зазначаються у карті на момент випуску учнів з логопедичного пункту)

*порушення читання та письма, обумовлені ОНР;

*порушення читання та письма, обумовлені ФФН:

*порушення читання та письма, зумовлені фонематичним недорозвиненням.

Обов'язковими підтвердженнями правильності логопедичного висновку у випадках порушення читання та письма є письмові роботи та результати обстеження читання.

УСНОГО І ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ

Загальну проблему під час корекційно-розвивального навчання першокласників складає своєчасна і цілеспрямована підготовка їх до навчання грамоти. У зв'язку з цим головним завданням початкового етапу корекційно-розвивального навчання є нормалізація звукової сторони мови. Це означає, що як групи дітей, мають фонетико-фонематичне, фонематичне недорозвинення, так групи дітей, мають загальне недорозвинення промови, необхідно:

* Сформувати повноцінні фонематичні процеси;

*сформувати уявлення про звуко-літерний склад слова;

*сформувати навички аналізу та синтезу звуко-складового складу слова;

*скоригувати дефекти вимови (якщо є).

На підставі матеріалів обстеження учнів доцільно скласти перспективний план роботи для кожної групи дітей з порушеннями усного та письмового мовлення, в якому зазначається: склад учнів та коротка характеристика проявів мовного дефекту; основний зміст та послідовність роботи; зразкові терміни проходження кожного етапу. Він може бути представлений або схемою, або описом напрямів роботи та її послідовності на кожному етапі.

Таблиця 2

СХЕМА-ПЛАН КОРЕКЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОНР

Етапи корекційної роботи	Зміст роботи з подолання відхилення мовного розвитку у дітей	Граматичні терміни, які використовуються на заняттях	Зміст корекційної виховної роботи
I ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови	Формування повноцінних уявлень про звуковий склад слова з урахуванням розвитку фонематичних процесів і навичок аналізу та синтезу слого-звукового складу слова Корекція дефектів вимови.	Звуки та літери, голосні та приголосні; склад; тверді та м'які приголосні; розділовий Ь; Ъ, дзвінкі та глухі приголосні; наголос; подвійні приголосні
11 ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови	1. Уточнення значень наявних у дітей слів та подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що належать до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей вміння активно користуватися різними способами словотвору 2. Уточнення, розвиток та вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями речень різних синтаксичних конструкцій. Вдосконалення вміння будувати та перебудовувати пропозиції адекватно задуму.	Склад слова: корінь слова, однокорінні слова, кінець, приставка., суфікс; приставки та прийменники; складні слова; рід іменників і прикметників, число, відмінок Число, час дієслів, ненаголошені голосні	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухової уваги та пам'яті, самоконтролю, контрольних дій, здатності до перемикання.
III ЕТАП Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення	Розвиток навичок побудови зв'язкового висловлювання: а) встановлення логічної послідовності, зв'язності; б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання у тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка тощо)	Пропозиції оповідальні, запитальні, оклику; зв'язок слів у реченні; пропозиції з однорідними членами, складносурядні та складнопідрядні пропозиції; текст, тема, головна думка	Формування навичок організації навчальної роботи. Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухової уваги та пам'яті, самоконтролю контрольних дій, здатності до перемикання.

Із загальної кількості занять даного етапу особливо виділяються перші 10-15 занять, основними завданнями яких є розвиток фонематичних уявлень: постановка та закріплення поставлених звуків; формування повноцінних психологічних передумов (уваги, пам'яті, вміння перемикатися з одного виду діяльності на інший, вміння слухати і чути логопеда, темпи роботи тощо) до повноцінної навчальної діяльності. Ці заняття можуть мати таку структуру:

*15 хвилин- фронтальна частина занять, спрямовану формування фонематичного слуху дітей, розвитку уваги звукову бік промови (робота будується на правильно вимовляються звуках) і заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання,

*5 хвилин- підготовка апарату артикуляції (комплекс вправ визначається конкретним складом групи);

*20 хвилин- уточнення та постановка (викликання) неправильно вимовних звуків індивідуально та в підгрупах (2-3 особи) залежно від етапу роботи над звуком.

На наступних заняттях І етапу проводиться автоматизація поставлених звуків у процесі передніх занять.

Необхідність такого підходу обумовлена основним принципом корекційно-розвивального навчання дітей з ГНР, а саме: одночасна робота над усіма компонентами мовної системи. У зв'язку з цим методом усного випередження, у заняття І етапу вибірково включаються елементи роботи з формування лексико-граматичних засобів мови та зв'язного мовлення.

Фронтальна частина наступних 40-45 занять складається з роботи з:

*розвитку фонематичних процесів;

*формування навичок аналізу та синтезу звуко-складового складу слова, використовуючи вивчені до цього часу в класі літери та відпрацьовані слова-терміни;

* формування готовності до сприйняття певних орфограм, правопис яких ґрунтується на повноцінних уявленнях про звуковий склад слова;

*закріплення звуко-літерних зв'язків;

*автоматизації поставлених звуків.

Мова та пропозиція.

Пропозиція та слово.

Звуки мови.

Голосні звуки (і пройдені у класі букви).

Розподіл слів на склади.

Наголос.

Згідні звуки (і пройдені у класі букви).

Тверді та м'які приголосні.

Дзвінкі та глухі приголосні.

Звуки Пі П’. Літера П.

Звуки Б та Б ". Літера Б.

Диференціація Б-П. (Б"-П ’’)

Звуки Ті Т.Літера Т.

Звуки Ді Д".Літера Д.

Диференціація Т-Д.(Т"-Д').

Звуки Доі К".Літера До.

Звуки Г та Г’. Літера Г.

Диференціація К-Р. (К"-Г 1).

Звуки С та С'. Літера С.

Звуки 3 і 3". Літера 3.

Диференціація З-3. (С"-З ').

Звук Шта літера Ш.

Звук Жта літера Ж.

Диференціація Ш-Ж.

Диференціація С-Ж.

Диференціація Ж-3.

Звуки Рі Р’.Літера Р.

Звуки Лта Л". Літера Л.

Диференціація Р-Л. (Л"-Р').

Звук Чта літера Ч.

Диференціація Ч-Т

Звук Щи літера Щ.

Диференціація ЩС.

Диференціація Щ-Ч.

Звук Ц та буква Ц.

Диференціація Ц-С.

Диференціація Ц-Т.

Диференціація Ц-Ч.

На той час у учнів мають бути:

* Сформовано спрямованість уваги на звукову сторону мови;

* заповнені основні прогалини у формуванні фонематичних процесів;

*уточнено початкові уявлення про звуко-літерний, складовий склад слова з урахуванням програмних вимог;

*поставлені та віддиференційовані всі звуки;

*уточнено та активізовано наявний у дітей словниковий запас та уточнено конструкції простої пропозиції (з невеликим поширенням);

*введені в активний словник необхідні на даному етапі навчання слова-терміни: - звук, склад, злиття, слово, голосні, приголосні, твердо-м'які приголосні, дзвінкі-глухі приголосні, речення і т.д.

Наприклад, у процесі диференціації звуків Ч-Щ логопед пропонує дітям уважно послухати слова: цуценя, щітка, ящиквизначити, однаковий звук у всіх словах. Далі, за завданням логопеда діти змінюють слова те щоб вони позначали маленький предмет (цуценя, щіточка, скринька), і визначають, що змінилося у звуковому складі слова, місце знаходження звуків Ч-Щ . Таку ж роботу можна провести під час диференціації інших звуків (З-Ш - сонце-сонечко), а також у процесі вивчення окремих звуків. У цьому прийом порівняння слів по звуковому складу залишається стрижневим переважають у всіх завданнях. (Які нові звуки з'явилися у знову підібраних словах? Порівняйте два слова. Якими звуками вони відрізняються? Визначте місце цього звуку: на якому місці стоїть? після якого звуку? перед яким звуком? між якими звуками?). Як приклад наведемо деякі прийоми суфіксальної освіти слів (суфікси зменшувально-пестливого та збільшувального значення), які можуть ефективно застосовуватися на І етапі корекційно-розвиваючого навчання дітей з ГНР:

Ж- чобіт-чобіток, книга-книжечка, ріг-ріжок, Ш - хата-хатинка, будинок-будиночок , Ч- стакан-стаканчик, мотузочка, шматочок. При розрізненні звуків Ч-Щ, С-Щ можна запропонувати дітям змінити слова так, щоб вони мали збільшувальне значення: Ч-Щ - рука-ручища, вовк волчище; С-Щ- ніс-носище, вуса-вусища.

Здійснюючи диференційований підхід, окремим учням можна запропонувати складніші завдання. Наприклад, порівняти звуковий склад слів у такій формі, яка вимагає від них узгодження слів у роді, числі чи відмінку. Ця робота відбувається в наступній послідовності: спочатку, при диференціації звуків С-3, логопед пропонує назвати картинки на звук, що вивчається, і визначити його місце в слові (стебло, смородина, сукно, листя); назвати колір представлених картинок (зелений). Визначити місце звуку 3 потім дітям пропонується скласти словосполучення, чітко промовляючи закінчення прикметників і іменників (зелене стебло, зелена смородина, зелене сукно, зелене листя); завершується подібне завдання обов'язковим аналізом слів у словосполученнях, виділяючи диференційовані звуки і даючи їм повну артику визначаючи їх місце у кожному аналізованому слові.

* 1-й варіант відповіді (найлегший): "У слові "шум" три звуки, один склад. Перший звук Ш, приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Другий звук - У, голосний. Третій звук М- приголосний, твердий, дзвінкий".

* 2-й варіант відповіді (складніший) при порівнянні двох слів: "У слові "кусати" третій звук "С", приголосний, свистячий, твердий, глухий; у слові "їсти" - третій звук "Ш",приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Інші звуки у цих словах однакові".

IV. ВЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

Вчителями-логопедами призначаються особи, які мають вищу дефектологічну освіту або закінчили спеціальні факультети за спеціальністю "логопедія".

На вчителя логопеда покладається відповідальність за своєчасно нє виявлення дітей з первинною мовною патологією, керуй ное комплектування_груп з урахуванням структури мовленняного дефекту, _ а також за організаціюкорекційно-розвивального навчання. Особливу увагу у своїй роботі вчитель логопед приділяє пропедевтиці вторинного дефекту у дітей (порушення читання та письма), що запобігає неуспішності рідною мовою.

Ставка заробітної плативчителя логопеда встановлюється в 20 астрономічнох ча сов педагогічної роботи на тиждень, з яких 18 годин відводяться для роботи з дітьми у групах та індивідуально. На консультативну роботу використовують 2 години. Насамперед у години консультацій вчитель логопед має можливість, для точного встановлення логопедичного висновку л ретельніше обстежити мову дітей; давати рекомендації учням та його батькам щодо корекції фонетичного дефекту; проводити консультації з батьками, вчителями щодо визначення тяжкості мовного дефекту; оформляти необхідну документацію.

У канікулярний час вчителі-логопеди залучаються до педагогічної, методичної та організаційної роботи, яка може полягати у наступному:

*Виявлення дітей, які потребують логопедичної допомоги, безпосередньо в дошкільних закладах або при записі дітей до школи;

*участь у роботі методичного об'єднання вчителів-логопедів та логопедів дошкільних закладів;

*участь у семінарах, практичних конференціях школи, району, міста, області, краю, республіки;

*підготовка дидактичного, наочного матеріалу до занять.

Вчителю-логопеду, який є завідувачем логопедичного пункту, можлива оплата за завідування кабінетом.

За наявності в населеному пункті, районі, регіоні кількох логопедичних пунктів загальноосвітніх установ створюються методичні об'єднання вчителів-логопедів при органах управління освітою, методичних кабінетах, інститутах підвищення кваліфікації освітян. Методичні об'єднання вчителів-логопедів проводяться за складеним планом не більше 3-4 разів у навчальному році.

Керівником методичного об'єднання вчителів-логопедів може бути штатний методист методичного кабінету даного регіону; до цієї роботи можуть бути залучені вчителі-логопеди у порядку сумісництва, але не більше ніж на 0,5 місячної норми робочого часу.

У віддалених малокомплектних закладах надання логопедичної допомоги може здійснюватися вчителями, які пройшли спеціалізації по логопедії за додаткову оплату (див. Положення).

Загальноосвітні установи, які мають класи вирівнювання (для дітей із ЗПР), корекційно-розвиваючі класи (для дітей з труднощами у навчанні та адаптації до школи) реалізують надане право включати до штату цієї установи ставку вчителя-логопеда згідно нормативним документам(Збірник наказів №21,1988). Наказ №333.

Про норми витрати етилового спирту на логопедичних пунктах при загальноосвітніх установах див. "Інструктивний лист Міністерства освіти РРФСР від 5 січня 1977 року № 8-12/25. Збірник допомога директору спеціальної школиМосква, "Освіта", 1982 р.).

ЛР №064615 від 03.06.96 р.

Підписано до друку 29.08.96. Формат 60 х 84/16. Гарнітура Аріал

Папір офсетний. Уч.-видл. 2,80. Тираж 5000 екз. Замовлення №2717

Надруковано у Виробничо-видавничому комбінаті ВІНІТІ

140010, Люберці, Жовтневий пр-кт, 403

Республіканський інститут

підвищення кваліфікації працівників освіти

______________________________________________________________________

А.В. Ястребова, Т.П.Бессонова

Щоб звузити результати пошукової видачі, можна уточнити запит, вказавши поля, за якими здійснювати пошук. Список полів наведено вище. Наприклад:

Можна шукати по кількох полях одночасно:

Логічно оператори

За промовчанням використовується оператор AND.
Оператор ANDозначає, що документ повинен відповідати всім елементам групи:

дослідження розробка

Оператор ORозначає, що документ повинен відповідати одному з значень групи:

дослідження ORрозробка

Оператор NOTвиключає документи, що містять цей елемент:

дослідження NOTрозробка

Тип пошуку

При написанні запиту можна вказувати спосіб, яким фраза шукатиметься. Підтримується чотири методи: пошук з урахуванням морфології, без морфології, пошук префіксу, пошук фрази.
За замовчуванням пошук проводиться з урахуванням морфології.
Для пошуку без морфології перед словами у фразі достатньо поставити знак "долар":

$ дослідження $ розвитку

Для пошуку префікса потрібно поставити зірочку після запиту:

дослідження *

Для пошуку фрази потрібно укласти запит у подвійні лапки:

" дослідження та розробка "

Пошук по синонімах

Для включення в результати пошуку синонімів слова потрібно поставити ґрати # перед словом або перед виразом у дужках.
У застосуванні одного слова йому буде знайдено до трьох синонімів.
У застосуванні до виразу у дужках до кожного слова буде додано синонім, якщо його знайшли.
Не поєднується з пошуком без морфології, пошуком за префіксом чи пошуком за фразою.

# дослідження

Угруповання

Для того, щоб згрупувати пошукові фрази, потрібно використовувати дужки. Це дозволяє керувати булевою логікою запиту.
Наприклад, необхідно скласти запит: знайти документи у яких автор Іванов чи Петров, і назва містить слова дослідження чи розробка:

Приблизний пошук слова

Для приблизного пошукупотрібно поставити тільду ~ " в кінці слова з фрази. Наприклад:

бром ~

Під час пошуку будуть знайдені такі слова, як "бром", "ром", "пром" тощо.
Можна додатково вказати максимальна кількістьможливих правок: 0, 1 або 2. Наприклад:

бром ~1

За замовчуванням допускається 2 редагування.

Критерій близькості

Для пошуку за критерієм близькості потрібно поставити тільду. ~ " в кінці фрази. Наприклад, для того, щоб знайти документи зі словами дослідження та розробка в межах 2 слів, використовуйте наступний запит:

" дослідження розробка "~2

Релевантність виразів

Для зміни релевантності окремих виразів у пошуку використовуйте знак " ^ " наприкінці висловлювання, після чого вкажіть рівень релевантності цього виразу стосовно іншим.
Чим вище рівень, тим більш релевантним є цей вираз.
Наприклад, у даному виразі слово "дослідження" вчетверо релевантніше слова "розробка":

дослідження ^4 розробка

За умовчанням рівень дорівнює 1. Допустимі значення - позитивне речове число.

Пошук в інтервалі

Для вказівки інтервалу, в якому має бути значення якогось поля, слід вказати в дужках граничні значення, розділені оператором TO.
Буде проведено лексикографічне сортування.

Такий запит поверне результати з автором, починаючи від Іванова і закінчуючи Петровим, але Іванов і Петров нічого очікувати включені у результат.
Для того, щоб увімкнути значення в інтервал, використовуйте квадратні дужки. Для виключення значення використовуйте фігурні дужки.

Інструктивно-методичний лист про роботу вчителя-логопеда при загальноосвітній школі.

(Основні напрями формування передумов до продуктивного заспокоєння програми навчання рідної мови в дітей із мовленнєвою патологією). - М: Когіто-Центр, 1996 - 47 с.

Цей інструктивно-методичний лист адресовано вчителям-логопедам, які працюють при загальноосвітніх навчальних закладах. У ньому представлені характеристика порушень усного та письмового мовлення школярів, які навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах, прийоми виявлення порушень мови та найбільш важливі положення диференціальної діагностики, основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів. -фонематичне, загальне недорозвинення мови), визначено принципи комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання

Подані в даному листі методичні рекомендації щодо організації, планування та змісту логопедичних занять з основним контингентом учнів, відображають базові напрями корекційного навчання учнів, які страждають на різні порушення усного та письмового мовлення.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ УСНОГО ТА ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ

Відхилення у мовному розвитку дітей, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах, мають різну структуру та ступінь виразності. Одні з них стосуються лише вимови звуків (переважно спотворена вимова фонем); інші торкаються процесу фонемоутворення і, як правило, супроводжуються порушеннями читання та письма; треті - виражаються у недорозвиненні як звукової, так і смислової сторін мови та всіх її компонентів

Учнів, які мають відхилення у формуванні фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови, можна розділити умовно на три групи.

Першу групу становлять школярі, які мають відхилення у мовному розвитку стосуються лише дефектів вимови звуків без інших супутніх проявів. Типові приклади подібних порушень - це велярна, увулярна або одноударна вимова звуку «Р» м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні мови, міжзубна або бічне вимова свистячих, тобто. різні спотворення звуків. Такі дефекти мови, зазвичай, не позначаються негативно засвоєння дітьми програми загальноосвітньої школи.

Процес фонемоутворення у разі не затримується. Ці учні, набуваючи до шкільного віку певний запас більш менш стійких уявлень про звуковий склад слова, правильно співвідносять звуки і букви і допускають у письмових роботах помилок, пов'язаних із недоліками вимови звуків. Учні з такими дефектами вимови становлять 50-60% від кількості дітей, мають відхилення у формуванні мовних засобів. Серед цих учнів неуспішних немає. Другу групу становлять школярі, які мають місце несформованість всієї звукової боку промови - вимова, фонематичні процеси (фонетико-фонематичне недорозвинення). Типовим для вимови учнів цієї групи є заміни та змішання фонем, подібних за звучанням або артикуляцією (шиплячих-свистячих; дзвінких-глухих; Р-Л; твердих-м'яких). Причому у школярів цієї групи заміни та змішання можуть охоплювати не всі перелічені звуки. Найчастіше порушення поширюється лише якусь пару звуків, наприклад, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т тощо. Найчастіше незасвоєними виявляються свистячі та шиплячі звуки, Р-Л, дзвінкі та глухі. У деяких випадках за відсутності виражених дефектів окремих звуків відзначається недостатня чіткість їх виголошення.

Недоліки вимови, що виражаються у змішанні та замінах звуків (на відміну від недоліків, що виражаються у спотвореному виголошенні окремих звуків), слід відносити до фонематичних дефектів.

Школярі аналізованої групи, особливо учні перших двох класів, мають виражені відхилення у звуковимові, а й у диференціації звуків. Ці діти відчувають складнощі (іноді значні) у сприйнятті на слух близьких звуків, визначенні їх акустичної (наприклад: дзвінкі та глухі звуки) та артикуляційної (наприклад: свистячі-шиплячі звуки) подібності та відмінності, не враховують сенсо-розрізненого значення цих звуків у словах (Наприклад: бочка - нирка, байка - вежа). Усе це ускладнює формування стійких поглядів на звуковому складі слова.

Такий рівень недорозвитку звукової сторони мови перешкоджає оволодінню навичками аналізу та синтезу звукового складу слова і нерідко спричинює появу вторинного (стосовно усної форми мови) дефекту, що проявляється у специфічних порушеннях читання та письма. Ці учні комплектуються у спеціальні групи: учні з порушеннями читання та письма, зумовленими фонетико-фонематичним недорозвиненням; або фонематичним недорозвиненням (у тих випадках, коли усунуто дефекти вимови).

Третю групу становлять учні, які, поруч із порушеннями вимови звуків, є недорозвинення фонематичних процесів і лексико-грамматических засобів мови - загальне недорозвинення промови. Ці відхилення навіть за відомої згладженості проявів призводять до того, що діти мають великі труднощі в оволодінні читанням і листом, що ведуть до стійкої неуспішності з рідної мови та інших предметів.

Характеристика дітей з ГНР представлена у схемі (Таблиця 1).

У цій таблиці відображено ряд діагностичних моментів, що мають важливе значення як для прогнозу ефективності корекційного навчання в цілому, так і для планування його змісту. Це насамперед ті наслідки аномального розвитку усної форми мови (її звукової сторони та лексико-граматичного ладу), які, гальмуючи спонтанний розвиток повноцінних передумов до формування письмової форми мови, створюють серйозні перешкоди на шляху оволодіння програмним матеріалом з рідної мови та (у ряді випадків) математики.

Кількісний склад словникового запасу учнів цієї групи дітей ширше і різноманітніше, ніж у школярів, мають виражене загальне недорозвинення промови. Однак і вони допускають у самостійних висловлюваннях низку помилок, обумовлених змішуванням слів за змістом та акустичною подібністю. (Див. Таблицю 1).

Що ж до дітей з ОНР, всі перераховані відхилення у формуванні засобів мови більш грубо виражені.

Дітям з НВОНР доступні більш-менш розгорнуті зв'язкові висловлювання у межах повсякденно-побутової тематики. Разом про те зв'язні висловлювання у процесі навчальної діяльності викликають цих дітей певні труднощі. Їхні самостійні висловлювання характеризуються фрагментарністю, недостатньою зв'язністю, логічністю.

Що ж до учнів 2-3 класів з ОНР, то прояви несформованості мовних засобів вони інші. Ці учні можуть відповісти питанням, скласти елементарне оповідання по картинці, передати окремі епізоди прочитаного, розповісти про хвилюючих подіях, тобто. побудувати свій вислів у межах близької їм теми. Однак, при зміні умов комунікації, при необхідності дати розгорнуті відповіді з елементами міркування, докази, при виконанні спеціальних навчальних завдань таких дітей виникають значні труднощі використання лексико-граматичних засобів, що вказують на недостатній їх розвиток. А саме: обмеженість та якісну неповноцінність словникового запасу, недостатню сформованість граматичних засобів мови.

Наведена вище угруповання школярів за провідним проявом мовного дефекту допомагає вчителю-логопеду вирішувати важливі питання організації корекційної роботи з дітьми та визначати зміст, методи та прийоми логопедичного впливу в кожній групі. Основний контингент, який має бути виявлений учителем-логопедом загальноосвітніх шкіл насамперед, становлять діти, недоліки промови яких перешкоджають їх успішному навчанню, тобто. учні другої та третьої груп. Саме цим дітям з метою попередження у них неуспішності логопедична допомога має бути надана в першу чергу.

Обстеження дітей із порушеннями мови

Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена у мовній карті, яка обов'язково заповнюється кожного учня залежно від структури мовного дефекту.

У процесі заповнення паспортних даних про дитину фіксується як офіційна успішність (пункт 5), а й з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадках структурно складних мовних дефектів ці дані можуть бути вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного укладання, так і у встановленні первинності-вторинності мовного порушення.

Дані про розвиток мови учня зі складною структурою мовного дефекту вчитель-логопед з'ясовує зі слів матері. У ході розмови важливо отримати чітке уявлення про те, як протікало раннє мовленнєвий розвиток дитини: коли з'явилися перші слова, фрази, як йшло подальше формування мови. При цьому наголошується, чи зверталися раніше за логопедичною допомогою, якщо так, то скільки часу проводилися заняття, їхня ефективність. Крім того, підлягають фіксації та особливості мовного середовища, навколишньої дитини (стан мови батьків: порушення вимови, заїкуватість, дві багатомовності та ін.).

Таким чином, обстеження звукової сторони мови передбачає ретельне з'ясування:

· характеру (типу) порушення вимови;

· Кількість дефектно вимовляються звуків і груп (у складних випадках);

· рівня фонематичного розвитку (рівня сформованості диференціації опозиційних звуків);

рівня сформованості аналізу та синтезу звукового складу слова.

При обстеженні рівня сформованості граматичних засобів використовуються спеціальні завдання, спрямовані на виявлення рівня оволодіння дітьми навичками побудови пропозицій різних синтаксичних конструкцій, використання форми словотвору.

Рівень сформованості мовлення зумовлює певний ступінь порушення читання та письма.

У цих випадках найбільш типовими помилками є заміни та змішання приголосних літер, що позначають звуки різних опозиційних груп.

Необхідно зробити кількісний і якісний аналіз помилок: виявити, які специфічні помилки на заміну букв допускаються дитиною, чи ці помилки виявляються одиничними чи частими, чи відповідають мовним порушенням дитини. Крім того, враховуються перепустки, додавання, перестановки, спотворення слів. Ці помилки свідчать про те, що дитина недостатньо чітко опанувала звуко-літерний аналіз і синтез, не вміє виділити акустично або артикуляційно близькі звуки, розібратися в звуковій та складовій структурі слова.

Якщо дитина не має навичок читання, їй пред'являється набір букв для їх впізнавання.

У процесі обстеження фіксується рівень сформованості навичок читання, саме: чи читає він за складами; цілими словами; чи перебирає окремі літери і важко об'єднує в склади і слова; які припускаються помилок; чи замінює він у процесі читання назву окремих літер, чи відповідає ця заміна дефектним звукам; чи зустрічаються помилки на пропуски слів, складів, окремих букв, який темп читання; чи розуміє дитина значення окремих слів та загальний зміст прочитаного.

Завершуючи коротку характеристику порушення читання і письма в дітей із ФФН, слід підкреслити, що найбільш типовими помилками є заміни та змішання приголосних літер, відповідних звуків, що розрізняються за акустичними та артикуляційними ознаками.

1. Помилки прийменниково-відмінкового управління;

2. Помилки узгодження іменників і прикметників, дієслів, числівників і т.д.;

3. Роздільне написання приставок та злите написання прийменників;

5. Різні деформації складно-літерного складу слова («розірвані» слова, пропуски складів; недописування складів тощо).

6. У письмових роботах дітей можуть зустрічатися також графічні помилки - недописування окремих елементів букв або зайві елементи букв, просторове розташування окремих елементів букв

(і - у, л-м, б-д, ш-щ)

· слухові диктанти, що включають слова, до складу яких входять звуки, що найчастіше порушуються у вимові;

· Самостійне лист (виклад, твір).

Особлива увага звертається на особливості загальної та мовної поведінки (організованість, товариськість, замкнутість, імпульсивність), а також на можливості адаптації дітей до умов спілкування. Фіксується темп мовлення заїкаючих, наявність супутніх рухів, хитрощів, інтенсивність прояву запинок. Порушення мови необхідно розглядати разом з особливостями дитині. У ході обстеження накопичується матеріал, що дозволяє скласти коротку характеристику на дитину, що ілюструє особливості його уваги, здатність до перемикання, спостережливість, працездатність. У ній має бути зазначено, як приймає дитина навчальні завдання, чи вміє організувати себе виконання їх, чи самостійно виконує завдання чи потребує допомоги. Фіксуються також реакції дитини на труднощі, що зустрічаються в ході навчальної роботи, стомлюваність (виснаженість) дитини. У характеристиці відзначаються також особливості поведінки дітей під час обстеження: рухливий, імпульсивний, відволікаємо, пасивний тощо.

· фонетичний дефект. Мається на увазі такий недолік мови, у якому дефекти вимови становлять ізольоване порушення. У логопедичному висновку відображається характер спотворення звуку (наприклад, Р - велярне, увулярне; С-міжзубне, бічне; Ш-Ж - нижні, губні і т.д.) У цьому випадку корекційний вплив обмежується постановкою та автоматизацією звуків;

· фонетико-фонематичне недорозвинення (ФФН). Це означає, що в дитини має місце недорозвинення всієї звукової сторони мови: дефекти вимови, проблеми диференціації опозиційних звуків; несформованість аналізу та синтезу звукового складу слова. І тут необхідно крім корекції дефектів вимови передбачити розвиток фонематичних уявлень дітей, і навіть формування повноцінних навичок аналізу та синтезу звукового складу слова;

загальне недорозвинення мови (ЗНР). Оскільки цей дефект є системним порушенням (тобто недостатню сформованість фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови), то в ході корекційного навчання логопед повинен передбачити заповнення прогалин у формуванні звуковимови; фонематичних процесів та навичок аналізу та синтезу звукового складу слова; словникового запасу (особливо у плані семантичного розвитку), граматичного ладу та зв'язного мовлення.

Наведені логопедичні висновки характеризують рівень сформованості мовлення.

ЛОГОПЕДИЧНИЙ ПУНКТ ПРИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ №

Мовна карта

· Порушення читання та письма, зумовлені ОНР:

· Порушення читання та письма, обумовлені ФФН:

· Порушення читання та письма, обумовлені фонематичним недорозвиненням.

Основне завдання логопеда загальноосвітньої школи - попередження неуспішності, обумовленої різними порушеннями мовлення. Саме тому основну увагу логопед повинен приділяти учням перших класів (діти 6-7 років) з фонетико-фонематичним і загальним недорозвиненням мови. Чим раніше буде розпочато корекційно-розвивальне навчання, тим вищим буде його результат.

· Сформувати повноцінні фонематичні процеси;

· Сформувати уявлення про звуко-літерний склад слова;

· Сформувати навички аналізу та синтезу звуко-складового складу слова;

· скоригувати дефекти вимови (якщо такі є).